论文部分内容阅读
摘 要：“可塑性”在赫尔巴特教育思想中有着重要的教育内涵与意义，他将其视为论证教育学科独立性、建构普通教育学体系的逻辑起点。德国当代著名教育学家底特利希·本纳在自身建构的教育思想和行动逻辑体系及结构框架内，对赫尔巴特“可塑性”的概念做出了符合当代教育学发展的再解释和延伸。本文基于本纳《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》一书，阐述了他对“可塑性”概念内涵的基本解释，并分析了他对赫尔巴特“可塑性”观念的继承与延伸。
关键词：可塑性;本纳;赫尔巴特
中图分类号：{G40-01} 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）02-0060-06
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.011
人的可塑性是教育学理论中一个极为重要的人性假设。诸多教育学家都认可“可塑性”的重要意义并对此做出过自己的解读。德国著名教育学家赫尔巴特在《教育学讲授纲要》第一条就明确提出“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[1]187，并以此为基点建构了自己的普通教育学体系，可以说，在赫尔巴特教育思想乃至整个德国教育学界中，“可塑性”是具有独特的内涵和价值意义的。
德国当代著名教育学家底特利希·本纳在其著作《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》（后文简称《普通教育学》）中对赫尔巴特的可塑性概念进行了深度解析，并在其建构的教育思想和行动基本结构框架内做出了符合当代教育学发展的新解释。本文试图以《普通教育学》为中心来阐释本纳的可塑性观点，并借以探讨其对赫尔巴特可塑性观念的继承与延伸。
在认识赫尔巴特和本纳的可塑性观念前，我们需要了解德国教育学界对可塑性概念的基本定义。“可塑性”的德文单词为“Bildsamkeit”，其最基本的含义是人的可变性及可教性，指的是“人自身所具有的培养与学习的能力，首先涉及可能性，涉及儿童或青少年的一种教育影响，指向教育与形成。”[2]虽然“Bildsamkeit”被翻译为“可塑性”，但并非中文里“塑”所具有的外部强制含义，而是强调人的一种内在能力。因此德国教育学者在谈及可塑性时，多是关注此概念内含的人所具有的自我改造的可变性和可教性，以及接受教育和自主參与教育的可能性。
赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中多次提及可塑性的重要性，他指出教育的先决条件就是人的可塑性，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[3]，但赫尔巴特所强调的是人身上的意志转换为道德的可塑性，可塑性的最终指向是德行。具体而言，赫尔巴特可塑性概念的基本内涵较为丰富：首先，可塑性代表了人性的可变性和可教性。这一内涵有力抨击了宿命论和先验主义的自由论，赫尔巴特认为“或者接受宿命论，或者接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”[1]187，人性是可变的，这是教育得以存在的前提。在赫尔巴特看来，人性的转变不是无意识的、本能的转变，也不是过分推崇天赋的自由意识而无视教育的转变，而是在真实的教育互动中，通过教育主体间的交互作用而实现的。这里就涉及赫尔巴特可塑性概念的另一个重要内涵：交互性。赫尔巴特所指向的可塑性是具有开放的交互性，是教育者与受教育者、成熟个体与未成熟个体之间的交互，也是新旧观念的交互，还包括教育主体自我内部的转化生成。这种生成是有指向的。在赫尔巴特的教育理念里，可塑性指向的是道德的养成，人能够通过教育实现意志向道德的转化。这种“只能从人身上看到的意志转化为道德的这种可塑性”代表的是人不断发展完善的内动力。这一概念内涵不仅揭示了可塑性作为人性特征的一种价值属性，也赋予了教育学引导受教育者向善生长和发展的价值意义。当然实现这一价值意义的前提是尊重受教育者作为教育主体的主动参与。因此赫尔巴特极为重视受教育者的个性和兴趣，更加关注教育教学过程中自由与强制的平衡，“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”[1]79
此外，赫尔巴特也认识到可塑性的有限。他认为“教育学也不能假定可塑性是无止境的……儿童的不定型性是受其个性所限制的;此外，通过教育使儿童定型，这是受环境条件和时间制约的。成人的定型过程在其内部延续着，而教育者对此是无能为力的。” [1]188可见，赫尔巴特虽然不认同宿命论和先验主义自由论，但他也承认个体自身个性、天赋和外部环境对可塑性有影响，而且可塑性在时间上是有限的。这一点清楚点明了教育是有界限的，“我们既不能夸大也不能低估教育在事实上能够起到的作用。教育者应当去探索他能够有多少能为;但他应当始终保持沉着，使自己通过对结果的观察去确定理智的探索应有的界限。”[1]188-189
本纳对可塑性的理解基于其对实践概念的哲学分析之上，在理解可塑性概念时，我们需要从此“基石”出发。
在人类实践的划分上，本纳认为自我们所知的人类历史以来，人类的共同生活就由六种基本现象决定。“人必须通过劳动，通过对自然的索取和养护，创造和维持自己的生存基础（经济）。人必须提出、发展和承认人类达成理解的规范和准则（伦理）。人必须规划和建设社会的未来（政治）。人把其现实提升为美学表现（艺术），并面对同类生命的有限和自身死亡的难题（宗教）。”[4]8在劳动、伦理、政治、艺术和宗教之外的第六个基本现象就是教育，因为人类处于代际关系中，受到上一代教育并需要教育下一代成员。对于这六个基本现象，也就是基本实践形式的关系，本纳认为这是人类共同生存的本体，无法相互演绎或简化，而是相互影响，因此它们无法封闭式的独立。它们相互间多方面的依赖性构成了人类赖以保持和推进其自身存在的基础。而它们之间并非处于先定和谐之中，于是产生了人类总体实践取向的理论需要（全面的人类行为学或人类行动理论）。总体而言，本纳认为这六种实践形式是平等的，由此他提出了实践非等级性秩序的概念（见图1）。
本纳认为，人的存在是一种肉体的、自由的、历史的和语言的实践，并且应以人类实践的基本特征来对肉体性、自由性、历史性和语言性进行阐释，当前对这些概念的阐释存在着简化和过度延伸两种曲解（见表1）。
在人类实践中，人的肉体既不能被当做被他人主宰控制的机器，也不是在自我和世界关系方面封闭的自生产的机体，而是个体以其为基础去感觉、发觉、察觉、感知和理解自身与他者的一种媒介。我们可以通过肉体去体验他者和世界，并感知他们对自我的回应。而自由是我们能够通过实践转变自身不完善性困境的自由，而非选择自由和任意性自由，因为实践中的选择不是先定的，而是随着实践产生的。人类实践不仅具有创造性的自由，而且是具历史性的，体现了人与他的现实的关系，包括对过去的回顾和未来的展望。人类实践的创造性自由的可能与局限表明人必须作为一种历史性的生物存在，既不能驾驭历史，也不会屈从于历史宿命。其中个体身体所表达出的语言性，既体现了个体与自己的关系，也体现了个体与世界的关系，这种语言的肉体属性，使其成为人类实践的历史性与自由性的中介。人类实践的语言性同时也具有回顾过去和筹划未来的双向维度。因为我们必然处于过去实践的影响之下，所以用一般的语言来陈述具体的记忆，我们也在用一般的语言预测和筹划将来具体的实践和经验。
1.“可塑性”体现人塑造和转化自身不完善性的需要
在建构了人类总体实践的非等级秩序后，本纳进一步分析了一般实践概念具有的两个基本特征，“第一是人的不完善性这个特征，它是可以塑造的，但不能过渡到完善性;第二是人自己可创造的确定性的这个特征，它是可阐释的，需要不断重新实践的。”[4]18
第一个特征，也就是人的“不完善性”和“未完成性”，这作为一种人性假设被诸多教育学家认同，这一特征即人的可塑性和可教性，是教育之所以存在的前提。如德国教育人类学家博尔诺夫认为，人具有一定的来自于先天的缺陷，人没有像动物一样的皮毛去抵抗寒冷，没有锐利的器官去获取食物，也没有足够发达的肌肉组织去快速奔跑以逃避伤害，等等。因此，与动物相比，人在生物學意义上是未完成的生物。但从另一方面而言，人这种本能的匮乏和未特定化为人能够通过教育而获得发展提供了诸多可能，这为人的可塑性与可教性提供了人类学的一种解释。本纳认为这一人性假设也表明了实践的任务和必要，因为人必须通过实践才能获得确定性。教育实践作为一种特殊的实践，人的可塑性是其最基本的特征和前提。实践的第二个特征：强调人自身的行动。在本纳看来，这一特征与不完善性（可塑性）特征之间有着密切联系。“人基于其‘未完成性’只有通过自己的行动才能自己确立和得出自己的确定性”[4]16。可见，本纳不仅仅强调个体行动，而且必须要是个体“自身的”“自己的”行动，这表示个体要参与实践，而且要主动参与实践。此外，可塑性虽然代表了人塑造和转化自身不完善性的可能，但这种不完善性无法得到最终的或彻底的完善。因此，实践可以改变，却无法消除这种不完善。这也说明了可塑性在时间上是无限的，也就是教育之于个体具有终身可能性。
作为一般实践概念的基本特征之一，可塑性的存在体现人的未完成性和不完善性的人性假设。假如有某种实践漠视这种人性假设，自认为自己可以取消这种基本的不完善性将其转变为最终的完善，就会有失去人的实践的特征而转变为非人性的危险。
2.“可塑性”肯定未成年人自身参与教育实践的可能性
近代市民社会的形成使得人们开始思考如何取消社会等级界限，建立个体自由、平等和博爱的社会秩序。尽管资产阶级革命引入了民主和公共教育及培训体制，还是没能消除人的不平等，由此引发了学术界对不平等繁衍的不同解释。在此背景下，启蒙运动中关于人天生平等还是不平等的问题变成了市民社会中关于个人能力由天资决定还是由环境决定的问题。但本纳认为人的个性特征从来不是遗传和环境确定性的直接结果，而是源于个体与社会的互动实践。他认为“凡在人的特殊性、确定性和个性展现出来时，即不仅仅是他的天资，也不是某些环境因素，而是人与人之间已经在一定情境下进行了共同实践。这种情境是历史地产生的，并且是对进一步的主体间理解开放的”[4]48。可塑性把人的天资的不定型性作为教育的出发点，体现了人通过教育实践达到定型的可能性。因此本纳认为应该用可塑性原则代替天资确定性概念，用主动性要求原则代替环境确定性概念。
在此基础上，我们得以进一步理解本纳教育思想中的可塑性。可塑性是一种教育互动的原则，是一种相对的原则，它把教育实践作为个体的、主体间的和代际之间的实践，拒绝把教育行动降格为仅仅是完成由天资或环境决定的影响。“认可自身与他人的可塑性就是要影响受教育者使他们自己参与获得其定型性”[4]51-52，遵循“可塑性”所进行的教育互动一定不能缺少受教育者的主动参与，为了进一步解释何为“使受教育者自己参与”，本纳引用了卢梭《爱弥儿》中的一个例子来说明：
当孩子啼哭的时候，他是感到很不舒服的，他有他自己不能满足的某种需要：我们要进行观察，研究他需要什么，找出他的需要之后，加以满足。当我们研究不出他需要什么，或者不能加以满足的时候，他就继续啼哭，而我们感到厌烦;于是哄哄他，好叫他闭嘴不再啼哭，要不然就轻轻摇他，或者唱个歌催他入睡;如果他还是啼哭，我们就忍耐不住了，于是吓他……[5]
在面对儿童请求的哭声时，无论是一味满足儿童的愿望，还是让儿童被迫屈服于成人，都不是最好的行动方式。前者虽然看似是对儿童的屈就，但就本质而言，儿童仍是无法主动参与到自身教育行动之中的，最终反映的仍是成人的意志决定。因此这两种方式都违背了可塑性原则，漠视了未成年人必须且能够自身参与的可能性，是“儿童与成年人之间的相互受他人决定的伪教育互动”，如何处理儿童请求的哭声？卢梭提供的解决方式是，对于一个孩子要一个东西，但是错误估计了距离，导致自己难以接触到那样东西的请求的哭声，人们可以将孩子一步步、慢慢抱到东西面前，让他逐渐得以接触到那样东西，而不是直接拿给他，他会从中获得符合自己年龄的经验与结论。对于一个孩子想要通过哭闹来命令东西来到自己身边的行为，成人不能理会，更不能呵斥或强行制止，而是要让他意识到这种方式是无用的。只有通过这种教育互动才能让儿童真正获得帮助，让其自身参与到教育过程，学习自助，学习爬到自己所需要的东西面前，而不是学会单方面的支配或服从。 3.“可塑性”是人类实践既接受又自发的肉体性、自由性、历史性和语言性
如果仅仅将可塑性理解为肯定未成年人能够参与到自己的教育实践中未免空洞。作为人类实践的基本特征之一，对可塑性的理解可能还要回归到人类实践普遍的决定特征中去，将其理解为人类实践接受与自发的肉体性、自由性、历史性和语言性。
为了更好地理解人类实践接受与自发的肉体性、自由性、历史性和语言性概念，本纳讲述了“海尼不会表达愿望”的故事。在该故事中，海尼是一个不会表达愿望的学生，当被询问“你想喝什么？”时，他总是回答“我不知道”或者“我都可以”。这种回答并非是不理解各种茶饮的味道和区别，而是因为他根本不知道也不能表达出自己的需求。海尼的老师冶戈尝试了各种方式，比如向他描述两种茶的口感和香味，问他“你会喜欢喝哪一个？”尝试让他表达出喜好倾向，但海尼总会试探性地询问“哪一种存货更多？”期望别人帮他做出选择。如果我们将人类实践的肉体性、自由性、历史性和语言性概念运用到海尼的故事中，我们可以猜想在海尼以往的学习或教育实践中，他自主与他人互动、参与自身教育实践的能力被破坏了。他只会服从他人意志，在有限的选择自由面前都无法做出自主决定。海尼不会表达自己的愿望，这与他的天资无关，他所受的限制源于其以往的教育互动经历。一种可能是海尼从小只被允许获得与周围成年人世界观相符合的经验，另一种可能是他从未被当做独立个体受到肯定，在流露或表达出偏离周围人期待的自我选择时，会受到拒绝或严厉的处罚，而满足他人期待时会获得接纳和称赞。
“海尼不会表达愿望”的故事向我们展示了否认和无视人的可塑性可能带来的消极后果。“教育实践只有把受教育者肯定为在接受和自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上具有可塑性时，才能避免对可塑性的这种削弱”[4]57。即便过去的准教育互动违背了可塑性原则，这一点在以后的教育互动中依然有效。本纳认为海尼的教师冶戈在尝试帮助海尼表达自己的愿望中就有效的关注到了可塑性概念中普遍实践概念有确定性的这四个方面。比如冶戈在尝试让海尼在两种茶中表达出自己的喜好时，他说：“你只要想象一杯茶，椴花香味，又热又甜。再想象一杯果汁，覆盆子味，很凉，带冰。”这里冶戈特意联系了海尼过去的、来自接受和自发互动的身体经验，唤起海尼过去与茶和果汁接触时的经验记忆，在这种肉体性和历史性经验记忆中决定此時此刻自己想喝什么。而冶戈在引导海尼时努力运用的表情、手势和语言交流，则体现了语言性的意义。在此过程中，冶戈不断诱导海尼说出自己的选择，其实对冶戈和海尼而言，答案是不重要的，重要的是海尼能够自主参与到实践过程，并表达出自己的愿望，“不仅是选择一个可选的东西，而且同时也选择选择本身”[4]57。
冶戈通过肯定海尼在肉体性、自由性、历史性和语言性意义上的可塑性，让海尼学会在过去记忆的基础上重新表达自己，重获失去的行动自由。但仅仅遵循可塑性给与未成年人思想和行动的自由似乎还不能够达成真实的教育互动，还需要教育主体主动利用这种自由。因此，可塑性不是教育思想和行动唯一要遵守的原则，或者说想要更好地理解可塑性在教育思想和行动中的价值和意义，可能还需要进一步阐释其与教育思想和行动其他原则之间的关联性。
4.“可塑性”是教育思想与行动的基础性原则之一
在本纳的思想体系中，可塑性并不是一个独立的概念，而是作为教育思想与行动的四个原则之一，与其他原则相互作用和促进。
前文中我们提到本纳论述了包括劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教在内的六个既相互依赖又相互独立的人的总体实践分化的领域，它们之间存在着非等级性秩序关系。其中教育作为人类总体实践的领域之一，具有一般实践的基本特征，同时也具有自身独特的特征与原则。本纳认为教育思想与行动必须遵循四个基本原则，即作为基础性原则的“可塑性”原则和“主动性要求”原则，作为调节性原则的“把社会影响转化为教育上合理影响”的原则和“人类总体实践非等级秩序”的原则。前两者为构造原则，涉及教育实践的个体方面，是教育实践的特征性体现，是一种历史先验原则;后两者为调节原则，涉及教育实践的社会方面，是教育实践与其他实践间的关系性的体现，是一种历史经验原则[6]。
可塑性原则作为基础性原则初步规定了何为真实的教育互动，但它还没有指出如何实施教育影响的方式方法。因此要进一步证实教育思想与行动中可塑性原则是否被真正的肯定，就必须对教育未成年人的方式方法作出判断。这里就涉及到教育思想与行动中的第二个基础性原则——“主动性要求”原则，它的存在解释了应如何在教育互动中施加影响，使未成年人的可塑性得到真正的肯定。可以说，可塑性原则和主动性原则都是体现教育互动的一种关系性概念，但后者更主要用于表述“作为他人促成的教育互动作用是如何与受教育者主动性的作用联系在一起的”[4]60。
对于可塑性原则和主动性要求原则之间的关系，本纳如此描述：“教育互动只有通过促成需要受教育者主动性，才能承认可塑性原则;主动性要求只有作为具有可塑性的人之间的互动才真正有可能”，因此二者不是相继或推导性关系，而是均具有原初性，所以应当同时得到承认。两个原则之间存在辩证关系，即“通过要求需要教育者的主动性切合他们的可塑性，以及使教育的权威转化为受教育者对自己的权威”[4]68，这不仅不会引起教育思想和行动自身的矛盾，反而揭示了教育实践的终结性。二者的辩证关系表明只有在受教育者需要他人要求其主动性时才允许对他们采取教育行动，并总是在主动性的外来的教育要求能转化为他自己的要求时，教育才达到了终点。即凡在个体无需教诲而能够自己行动时，教育就已经达到终结，个体便无需他人的主动性要求自己就可以参与获得其确定性。凡是重新需要他人要求主动性，保持或重新形成可塑性以胜任现有经验尚不能完成的任务时，教育实践又获得了新的起点。因此，无论是将一个还需要教育的人看作不再需要教诲的反教育观念，还是阻止一个已经不需要教育的人参与人类总体实践的伪教育观念，都忽视了作为教育互动基础性原则的可塑性和主动性，轻视了接受和自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上的人类实践。 基础性原则在人性假设上做出了重新定义，将对人由天资或环境来决定平等与否的假定转化为了对可塑性和主动性要求的肯定。但仅仅靠可塑性和主动要求性两个基础性原则，尚无法回答如何平衡强制与自由，何时能够让教育权威转为未成年人的自主性等问题。这就需要从教育实践的社会方面的原则，即教育思想与行动的调节性原则进行限定。可以说，教育思想和行动的基础性原则的提出是理解调节性原则不可缺少的前提条件，而后者在前者提出后就调解着对前者的理解。相较于基础性原则，调节性原则涉及更为广泛的问题，它明确了教育行动不可能只是一种个体互动的特殊形式，而是一种社会实践形式，与人类实践的其他领域处于多重的相互作用中，而且教育实践与其他实践形式是同等重要和平等的，只有在此基础之上，社会要求向教育上合理要求的转化才有可能，教育互动才能提出主动性要求，人的可塑性才能被肯定为参与人类总体实践的可塑性。
总体而言，本纳对“可塑性”概念内涵的解释沿承了赫尔巴特的思路，但他也在对教育思想和行动逻辑体系和基本结构的建构基础之上做了一定延伸。
本纳对赫尔巴特可塑性观念的继承主要表现在：首先，他们都认同人性的可变性。赫尔巴特认为人性具有“未定型性”，可塑性就体现了人由不定型向定型的过渡转化。本纳则认为，人性是“不完善”的，可塑性体现的正是人塑造和转化自身不完善困境的需要;其次，他们都强调可塑性的交互特征。赫尔巴特认为可塑性具有的多重交互性，表明了人既不是先天命定，也非完全自决，而是在内外多重交互过程中不断相互转化实现自身的可塑性。本纳则认为，可塑性就是教育互动本身的一种关系限定，是一种特定的关系范畴，无论是天资论还是环境论，表现的仅仅是受教育者自身或社会及其他相关的特征，而非个体与社会的互动性;最后，他们都强调受教育者的主动参与。赫尔巴特极为重视教育教学过程中受教育者的个性和兴趣，本纳则认为“认可自身与他人的可塑性就是要影响受教育者使他们自己参与获得其定型性”。
本纳对赫尔巴特的可塑性观念的延伸主要有三个方面：第一，本纳突破了教育实践的限制，将教育实践置身于人类总体实践框架中进行讨论[7]。因此他选择将可塑性与人类实践普遍的决定特征联系起来，并在人接受与自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上理解可塑性;第二，本纳倾向于从关系范畴讨论可塑性与主动性、人类实践非等级性秩序之间的复杂关系，将可塑性置身于教育思想与行动的逻辑体系中去理解。即便在教育实践领域，本纳对可塑性概念的理解也不是独立的，作为教育思想与行动的基础性原则之一，本纳极为关注可塑性原则与其他原则间的关系性，他不仅论述了其与主动性要求原则在教育思想与行动在涉及自身行动领域时所具有的原初性意义和动态转化关系，而且论述了如何通过调节性原则理解教育实践与其他人类实践形式的关系，如何使个体的可塑性得以发展为参与人类总体实践的可塑性等;第三，虽然二者都承认可塑性有限，这种有限性受个体自身个性、天赋及环境的影响，但不同于赫尔巴特的“可塑性在时间上有限”的观点，本纳反对为可塑性加上时间界限。在对可塑性原则与主动性要求原则辩证关系及动态转化过程的解析中，本纳揭示了教育实践的终结性特征，并指出“教是为了不教”，一旦个体无需教诲就能够自己行动时，教育就已经终结。但本纳认为“我们直到死亡都会不断需要他人提出主动性要求的教育实践”，因此，在这种意义上而言，教育之于个体具有终身可能性。
[1] 赫爾巴特文集3：教育学：卷一[M].李其龙， 郭官义，等，译. 杭州：浙江教育出版社， 2002.
[2] 庞庆举. 教育学的人性假设与理论构建的关系初探[D].上海：华东师范大学，2008.
[3] 赫尔巴特. 普通教育学：教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[4] 底特利希·本纳. 普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2006.
[5] 卢梭.爱弥儿：论教育：上卷[M]. 北京：商务印书馆， 2011：54-55.
[6] 彭正梅. 教育和教育理论的自身逻辑的寻求：本纳实践学的教育建构[J]. 全球教育展望， 2009， 38（1）：37-46.
[7] 孙元涛. 人的“可塑性”与教育——从赫尔巴特到本纳[J]. 全球教育展望， 2011， 40（10）：37-42.
（责任编辑：杨 波）
关键词：可塑性;本纳;赫尔巴特
中图分类号：{G40-01} 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2019）02-0060-06
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.011
人的可塑性是教育学理论中一个极为重要的人性假设。诸多教育学家都认可“可塑性”的重要意义并对此做出过自己的解读。德国著名教育学家赫尔巴特在《教育学讲授纲要》第一条就明确提出“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[1]187，并以此为基点建构了自己的普通教育学体系，可以说，在赫尔巴特教育思想乃至整个德国教育学界中，“可塑性”是具有独特的内涵和价值意义的。
德国当代著名教育学家底特利希·本纳在其著作《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》（后文简称《普通教育学》）中对赫尔巴特的可塑性概念进行了深度解析，并在其建构的教育思想和行动基本结构框架内做出了符合当代教育学发展的新解释。本文试图以《普通教育学》为中心来阐释本纳的可塑性观点，并借以探讨其对赫尔巴特可塑性观念的继承与延伸。
一、赫尔巴特对“可塑性”概念的解释
在认识赫尔巴特和本纳的可塑性观念前，我们需要了解德国教育学界对可塑性概念的基本定义。“可塑性”的德文单词为“Bildsamkeit”，其最基本的含义是人的可变性及可教性，指的是“人自身所具有的培养与学习的能力，首先涉及可能性，涉及儿童或青少年的一种教育影响，指向教育与形成。”[2]虽然“Bildsamkeit”被翻译为“可塑性”，但并非中文里“塑”所具有的外部强制含义，而是强调人的一种内在能力。因此德国教育学者在谈及可塑性时，多是关注此概念内含的人所具有的自我改造的可变性和可教性，以及接受教育和自主參与教育的可能性。
赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中多次提及可塑性的重要性，他指出教育的先决条件就是人的可塑性，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[3]，但赫尔巴特所强调的是人身上的意志转换为道德的可塑性，可塑性的最终指向是德行。具体而言，赫尔巴特可塑性概念的基本内涵较为丰富：首先，可塑性代表了人性的可变性和可教性。这一内涵有力抨击了宿命论和先验主义的自由论，赫尔巴特认为“或者接受宿命论，或者接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”[1]187，人性是可变的，这是教育得以存在的前提。在赫尔巴特看来，人性的转变不是无意识的、本能的转变，也不是过分推崇天赋的自由意识而无视教育的转变，而是在真实的教育互动中，通过教育主体间的交互作用而实现的。这里就涉及赫尔巴特可塑性概念的另一个重要内涵：交互性。赫尔巴特所指向的可塑性是具有开放的交互性，是教育者与受教育者、成熟个体与未成熟个体之间的交互，也是新旧观念的交互，还包括教育主体自我内部的转化生成。这种生成是有指向的。在赫尔巴特的教育理念里，可塑性指向的是道德的养成，人能够通过教育实现意志向道德的转化。这种“只能从人身上看到的意志转化为道德的这种可塑性”代表的是人不断发展完善的内动力。这一概念内涵不仅揭示了可塑性作为人性特征的一种价值属性，也赋予了教育学引导受教育者向善生长和发展的价值意义。当然实现这一价值意义的前提是尊重受教育者作为教育主体的主动参与。因此赫尔巴特极为重视受教育者的个性和兴趣，更加关注教育教学过程中自由与强制的平衡，“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”[1]79
此外，赫尔巴特也认识到可塑性的有限。他认为“教育学也不能假定可塑性是无止境的……儿童的不定型性是受其个性所限制的;此外，通过教育使儿童定型，这是受环境条件和时间制约的。成人的定型过程在其内部延续着，而教育者对此是无能为力的。” [1]188可见，赫尔巴特虽然不认同宿命论和先验主义自由论，但他也承认个体自身个性、天赋和外部环境对可塑性有影响，而且可塑性在时间上是有限的。这一点清楚点明了教育是有界限的，“我们既不能夸大也不能低估教育在事实上能够起到的作用。教育者应当去探索他能够有多少能为;但他应当始终保持沉着，使自己通过对结果的观察去确定理智的探索应有的界限。”[1]188-189
二、本纳在《普通教育学》中对“可塑性”概念的解释
本纳对可塑性的理解基于其对实践概念的哲学分析之上，在理解可塑性概念时，我们需要从此“基石”出发。
在人类实践的划分上，本纳认为自我们所知的人类历史以来，人类的共同生活就由六种基本现象决定。“人必须通过劳动，通过对自然的索取和养护，创造和维持自己的生存基础（经济）。人必须提出、发展和承认人类达成理解的规范和准则（伦理）。人必须规划和建设社会的未来（政治）。人把其现实提升为美学表现（艺术），并面对同类生命的有限和自身死亡的难题（宗教）。”[4]8在劳动、伦理、政治、艺术和宗教之外的第六个基本现象就是教育，因为人类处于代际关系中，受到上一代教育并需要教育下一代成员。对于这六个基本现象，也就是基本实践形式的关系，本纳认为这是人类共同生存的本体，无法相互演绎或简化，而是相互影响，因此它们无法封闭式的独立。它们相互间多方面的依赖性构成了人类赖以保持和推进其自身存在的基础。而它们之间并非处于先定和谐之中，于是产生了人类总体实践取向的理论需要（全面的人类行为学或人类行动理论）。总体而言，本纳认为这六种实践形式是平等的，由此他提出了实践非等级性秩序的概念（见图1）。
本纳认为，人的存在是一种肉体的、自由的、历史的和语言的实践，并且应以人类实践的基本特征来对肉体性、自由性、历史性和语言性进行阐释，当前对这些概念的阐释存在着简化和过度延伸两种曲解（见表1）。
在人类实践中，人的肉体既不能被当做被他人主宰控制的机器，也不是在自我和世界关系方面封闭的自生产的机体，而是个体以其为基础去感觉、发觉、察觉、感知和理解自身与他者的一种媒介。我们可以通过肉体去体验他者和世界，并感知他们对自我的回应。而自由是我们能够通过实践转变自身不完善性困境的自由，而非选择自由和任意性自由，因为实践中的选择不是先定的，而是随着实践产生的。人类实践不仅具有创造性的自由，而且是具历史性的，体现了人与他的现实的关系，包括对过去的回顾和未来的展望。人类实践的创造性自由的可能与局限表明人必须作为一种历史性的生物存在，既不能驾驭历史，也不会屈从于历史宿命。其中个体身体所表达出的语言性，既体现了个体与自己的关系，也体现了个体与世界的关系，这种语言的肉体属性，使其成为人类实践的历史性与自由性的中介。人类实践的语言性同时也具有回顾过去和筹划未来的双向维度。因为我们必然处于过去实践的影响之下，所以用一般的语言来陈述具体的记忆，我们也在用一般的语言预测和筹划将来具体的实践和经验。
1.“可塑性”体现人塑造和转化自身不完善性的需要
在建构了人类总体实践的非等级秩序后，本纳进一步分析了一般实践概念具有的两个基本特征，“第一是人的不完善性这个特征，它是可以塑造的，但不能过渡到完善性;第二是人自己可创造的确定性的这个特征，它是可阐释的，需要不断重新实践的。”[4]18
第一个特征，也就是人的“不完善性”和“未完成性”，这作为一种人性假设被诸多教育学家认同，这一特征即人的可塑性和可教性，是教育之所以存在的前提。如德国教育人类学家博尔诺夫认为，人具有一定的来自于先天的缺陷，人没有像动物一样的皮毛去抵抗寒冷，没有锐利的器官去获取食物，也没有足够发达的肌肉组织去快速奔跑以逃避伤害，等等。因此，与动物相比，人在生物學意义上是未完成的生物。但从另一方面而言，人这种本能的匮乏和未特定化为人能够通过教育而获得发展提供了诸多可能，这为人的可塑性与可教性提供了人类学的一种解释。本纳认为这一人性假设也表明了实践的任务和必要，因为人必须通过实践才能获得确定性。教育实践作为一种特殊的实践，人的可塑性是其最基本的特征和前提。实践的第二个特征：强调人自身的行动。在本纳看来，这一特征与不完善性（可塑性）特征之间有着密切联系。“人基于其‘未完成性’只有通过自己的行动才能自己确立和得出自己的确定性”[4]16。可见，本纳不仅仅强调个体行动，而且必须要是个体“自身的”“自己的”行动，这表示个体要参与实践，而且要主动参与实践。此外，可塑性虽然代表了人塑造和转化自身不完善性的可能，但这种不完善性无法得到最终的或彻底的完善。因此，实践可以改变，却无法消除这种不完善。这也说明了可塑性在时间上是无限的，也就是教育之于个体具有终身可能性。
作为一般实践概念的基本特征之一，可塑性的存在体现人的未完成性和不完善性的人性假设。假如有某种实践漠视这种人性假设，自认为自己可以取消这种基本的不完善性将其转变为最终的完善，就会有失去人的实践的特征而转变为非人性的危险。
2.“可塑性”肯定未成年人自身参与教育实践的可能性
近代市民社会的形成使得人们开始思考如何取消社会等级界限，建立个体自由、平等和博爱的社会秩序。尽管资产阶级革命引入了民主和公共教育及培训体制，还是没能消除人的不平等，由此引发了学术界对不平等繁衍的不同解释。在此背景下，启蒙运动中关于人天生平等还是不平等的问题变成了市民社会中关于个人能力由天资决定还是由环境决定的问题。但本纳认为人的个性特征从来不是遗传和环境确定性的直接结果，而是源于个体与社会的互动实践。他认为“凡在人的特殊性、确定性和个性展现出来时，即不仅仅是他的天资，也不是某些环境因素，而是人与人之间已经在一定情境下进行了共同实践。这种情境是历史地产生的，并且是对进一步的主体间理解开放的”[4]48。可塑性把人的天资的不定型性作为教育的出发点，体现了人通过教育实践达到定型的可能性。因此本纳认为应该用可塑性原则代替天资确定性概念，用主动性要求原则代替环境确定性概念。
在此基础上，我们得以进一步理解本纳教育思想中的可塑性。可塑性是一种教育互动的原则，是一种相对的原则，它把教育实践作为个体的、主体间的和代际之间的实践，拒绝把教育行动降格为仅仅是完成由天资或环境决定的影响。“认可自身与他人的可塑性就是要影响受教育者使他们自己参与获得其定型性”[4]51-52，遵循“可塑性”所进行的教育互动一定不能缺少受教育者的主动参与，为了进一步解释何为“使受教育者自己参与”，本纳引用了卢梭《爱弥儿》中的一个例子来说明：
当孩子啼哭的时候，他是感到很不舒服的，他有他自己不能满足的某种需要：我们要进行观察，研究他需要什么，找出他的需要之后，加以满足。当我们研究不出他需要什么，或者不能加以满足的时候，他就继续啼哭，而我们感到厌烦;于是哄哄他，好叫他闭嘴不再啼哭，要不然就轻轻摇他，或者唱个歌催他入睡;如果他还是啼哭，我们就忍耐不住了，于是吓他……[5]
在面对儿童请求的哭声时，无论是一味满足儿童的愿望，还是让儿童被迫屈服于成人，都不是最好的行动方式。前者虽然看似是对儿童的屈就，但就本质而言，儿童仍是无法主动参与到自身教育行动之中的，最终反映的仍是成人的意志决定。因此这两种方式都违背了可塑性原则，漠视了未成年人必须且能够自身参与的可能性，是“儿童与成年人之间的相互受他人决定的伪教育互动”，如何处理儿童请求的哭声？卢梭提供的解决方式是，对于一个孩子要一个东西，但是错误估计了距离，导致自己难以接触到那样东西的请求的哭声，人们可以将孩子一步步、慢慢抱到东西面前，让他逐渐得以接触到那样东西，而不是直接拿给他，他会从中获得符合自己年龄的经验与结论。对于一个孩子想要通过哭闹来命令东西来到自己身边的行为，成人不能理会，更不能呵斥或强行制止，而是要让他意识到这种方式是无用的。只有通过这种教育互动才能让儿童真正获得帮助，让其自身参与到教育过程，学习自助，学习爬到自己所需要的东西面前，而不是学会单方面的支配或服从。 3.“可塑性”是人类实践既接受又自发的肉体性、自由性、历史性和语言性
如果仅仅将可塑性理解为肯定未成年人能够参与到自己的教育实践中未免空洞。作为人类实践的基本特征之一，对可塑性的理解可能还要回归到人类实践普遍的决定特征中去，将其理解为人类实践接受与自发的肉体性、自由性、历史性和语言性。
为了更好地理解人类实践接受与自发的肉体性、自由性、历史性和语言性概念，本纳讲述了“海尼不会表达愿望”的故事。在该故事中，海尼是一个不会表达愿望的学生，当被询问“你想喝什么？”时，他总是回答“我不知道”或者“我都可以”。这种回答并非是不理解各种茶饮的味道和区别，而是因为他根本不知道也不能表达出自己的需求。海尼的老师冶戈尝试了各种方式，比如向他描述两种茶的口感和香味，问他“你会喜欢喝哪一个？”尝试让他表达出喜好倾向，但海尼总会试探性地询问“哪一种存货更多？”期望别人帮他做出选择。如果我们将人类实践的肉体性、自由性、历史性和语言性概念运用到海尼的故事中，我们可以猜想在海尼以往的学习或教育实践中，他自主与他人互动、参与自身教育实践的能力被破坏了。他只会服从他人意志，在有限的选择自由面前都无法做出自主决定。海尼不会表达自己的愿望，这与他的天资无关，他所受的限制源于其以往的教育互动经历。一种可能是海尼从小只被允许获得与周围成年人世界观相符合的经验，另一种可能是他从未被当做独立个体受到肯定，在流露或表达出偏离周围人期待的自我选择时，会受到拒绝或严厉的处罚，而满足他人期待时会获得接纳和称赞。
“海尼不会表达愿望”的故事向我们展示了否认和无视人的可塑性可能带来的消极后果。“教育实践只有把受教育者肯定为在接受和自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上具有可塑性时，才能避免对可塑性的这种削弱”[4]57。即便过去的准教育互动违背了可塑性原则，这一点在以后的教育互动中依然有效。本纳认为海尼的教师冶戈在尝试帮助海尼表达自己的愿望中就有效的关注到了可塑性概念中普遍实践概念有确定性的这四个方面。比如冶戈在尝试让海尼在两种茶中表达出自己的喜好时，他说：“你只要想象一杯茶，椴花香味，又热又甜。再想象一杯果汁，覆盆子味，很凉，带冰。”这里冶戈特意联系了海尼过去的、来自接受和自发互动的身体经验，唤起海尼过去与茶和果汁接触时的经验记忆，在这种肉体性和历史性经验记忆中决定此時此刻自己想喝什么。而冶戈在引导海尼时努力运用的表情、手势和语言交流，则体现了语言性的意义。在此过程中，冶戈不断诱导海尼说出自己的选择，其实对冶戈和海尼而言，答案是不重要的，重要的是海尼能够自主参与到实践过程，并表达出自己的愿望，“不仅是选择一个可选的东西，而且同时也选择选择本身”[4]57。
冶戈通过肯定海尼在肉体性、自由性、历史性和语言性意义上的可塑性，让海尼学会在过去记忆的基础上重新表达自己，重获失去的行动自由。但仅仅遵循可塑性给与未成年人思想和行动的自由似乎还不能够达成真实的教育互动，还需要教育主体主动利用这种自由。因此，可塑性不是教育思想和行动唯一要遵守的原则，或者说想要更好地理解可塑性在教育思想和行动中的价值和意义，可能还需要进一步阐释其与教育思想和行动其他原则之间的关联性。
4.“可塑性”是教育思想与行动的基础性原则之一
在本纳的思想体系中，可塑性并不是一个独立的概念，而是作为教育思想与行动的四个原则之一，与其他原则相互作用和促进。
前文中我们提到本纳论述了包括劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教在内的六个既相互依赖又相互独立的人的总体实践分化的领域，它们之间存在着非等级性秩序关系。其中教育作为人类总体实践的领域之一，具有一般实践的基本特征，同时也具有自身独特的特征与原则。本纳认为教育思想与行动必须遵循四个基本原则，即作为基础性原则的“可塑性”原则和“主动性要求”原则，作为调节性原则的“把社会影响转化为教育上合理影响”的原则和“人类总体实践非等级秩序”的原则。前两者为构造原则，涉及教育实践的个体方面，是教育实践的特征性体现，是一种历史先验原则;后两者为调节原则，涉及教育实践的社会方面，是教育实践与其他实践间的关系性的体现，是一种历史经验原则[6]。
可塑性原则作为基础性原则初步规定了何为真实的教育互动，但它还没有指出如何实施教育影响的方式方法。因此要进一步证实教育思想与行动中可塑性原则是否被真正的肯定，就必须对教育未成年人的方式方法作出判断。这里就涉及到教育思想与行动中的第二个基础性原则——“主动性要求”原则，它的存在解释了应如何在教育互动中施加影响，使未成年人的可塑性得到真正的肯定。可以说，可塑性原则和主动性原则都是体现教育互动的一种关系性概念，但后者更主要用于表述“作为他人促成的教育互动作用是如何与受教育者主动性的作用联系在一起的”[4]60。
对于可塑性原则和主动性要求原则之间的关系，本纳如此描述：“教育互动只有通过促成需要受教育者主动性，才能承认可塑性原则;主动性要求只有作为具有可塑性的人之间的互动才真正有可能”，因此二者不是相继或推导性关系，而是均具有原初性，所以应当同时得到承认。两个原则之间存在辩证关系，即“通过要求需要教育者的主动性切合他们的可塑性，以及使教育的权威转化为受教育者对自己的权威”[4]68，这不仅不会引起教育思想和行动自身的矛盾，反而揭示了教育实践的终结性。二者的辩证关系表明只有在受教育者需要他人要求其主动性时才允许对他们采取教育行动，并总是在主动性的外来的教育要求能转化为他自己的要求时，教育才达到了终点。即凡在个体无需教诲而能够自己行动时，教育就已经达到终结，个体便无需他人的主动性要求自己就可以参与获得其确定性。凡是重新需要他人要求主动性，保持或重新形成可塑性以胜任现有经验尚不能完成的任务时，教育实践又获得了新的起点。因此，无论是将一个还需要教育的人看作不再需要教诲的反教育观念，还是阻止一个已经不需要教育的人参与人类总体实践的伪教育观念，都忽视了作为教育互动基础性原则的可塑性和主动性，轻视了接受和自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上的人类实践。 基础性原则在人性假设上做出了重新定义，将对人由天资或环境来决定平等与否的假定转化为了对可塑性和主动性要求的肯定。但仅仅靠可塑性和主动要求性两个基础性原则，尚无法回答如何平衡强制与自由，何时能够让教育权威转为未成年人的自主性等问题。这就需要从教育实践的社会方面的原则，即教育思想与行动的调节性原则进行限定。可以说，教育思想和行动的基础性原则的提出是理解调节性原则不可缺少的前提条件，而后者在前者提出后就调解着对前者的理解。相较于基础性原则，调节性原则涉及更为广泛的问题，它明确了教育行动不可能只是一种个体互动的特殊形式，而是一种社会实践形式，与人类实践的其他领域处于多重的相互作用中，而且教育实践与其他实践形式是同等重要和平等的，只有在此基础之上，社会要求向教育上合理要求的转化才有可能，教育互动才能提出主动性要求，人的可塑性才能被肯定为参与人类总体实践的可塑性。
三、本纳对赫尔巴特“可塑性”概念的继承与延伸
总体而言，本纳对“可塑性”概念内涵的解释沿承了赫尔巴特的思路，但他也在对教育思想和行动逻辑体系和基本结构的建构基础之上做了一定延伸。
本纳对赫尔巴特可塑性观念的继承主要表现在：首先，他们都认同人性的可变性。赫尔巴特认为人性具有“未定型性”，可塑性就体现了人由不定型向定型的过渡转化。本纳则认为，人性是“不完善”的，可塑性体现的正是人塑造和转化自身不完善困境的需要;其次，他们都强调可塑性的交互特征。赫尔巴特认为可塑性具有的多重交互性，表明了人既不是先天命定，也非完全自决，而是在内外多重交互过程中不断相互转化实现自身的可塑性。本纳则认为，可塑性就是教育互动本身的一种关系限定，是一种特定的关系范畴，无论是天资论还是环境论，表现的仅仅是受教育者自身或社会及其他相关的特征，而非个体与社会的互动性;最后，他们都强调受教育者的主动参与。赫尔巴特极为重视教育教学过程中受教育者的个性和兴趣，本纳则认为“认可自身与他人的可塑性就是要影响受教育者使他们自己参与获得其定型性”。
本纳对赫尔巴特的可塑性观念的延伸主要有三个方面：第一，本纳突破了教育实践的限制，将教育实践置身于人类总体实践框架中进行讨论[7]。因此他选择将可塑性与人类实践普遍的决定特征联系起来，并在人接受与自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上理解可塑性;第二，本纳倾向于从关系范畴讨论可塑性与主动性、人类实践非等级性秩序之间的复杂关系，将可塑性置身于教育思想与行动的逻辑体系中去理解。即便在教育实践领域，本纳对可塑性概念的理解也不是独立的，作为教育思想与行动的基础性原则之一，本纳极为关注可塑性原则与其他原则间的关系性，他不仅论述了其与主动性要求原则在教育思想与行动在涉及自身行动领域时所具有的原初性意义和动态转化关系，而且论述了如何通过调节性原则理解教育实践与其他人类实践形式的关系，如何使个体的可塑性得以发展为参与人类总体实践的可塑性等;第三，虽然二者都承认可塑性有限，这种有限性受个体自身个性、天赋及环境的影响，但不同于赫尔巴特的“可塑性在时间上有限”的观点，本纳反对为可塑性加上时间界限。在对可塑性原则与主动性要求原则辩证关系及动态转化过程的解析中，本纳揭示了教育实践的终结性特征，并指出“教是为了不教”，一旦个体无需教诲就能够自己行动时，教育就已经终结。但本纳认为“我们直到死亡都会不断需要他人提出主动性要求的教育实践”，因此，在这种意义上而言，教育之于个体具有终身可能性。
参考文献：
[1] 赫爾巴特文集3：教育学：卷一[M].李其龙， 郭官义，等，译. 杭州：浙江教育出版社， 2002.
[2] 庞庆举. 教育学的人性假设与理论构建的关系初探[D].上海：华东师范大学，2008.
[3] 赫尔巴特. 普通教育学：教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[4] 底特利希·本纳. 普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2006.
[5] 卢梭.爱弥儿：论教育：上卷[M]. 北京：商务印书馆， 2011：54-55.
[6] 彭正梅. 教育和教育理论的自身逻辑的寻求：本纳实践学的教育建构[J]. 全球教育展望， 2009， 38（1）：37-46.
[7] 孙元涛. 人的“可塑性”与教育——从赫尔巴特到本纳[J]. 全球教育展望， 2011， 40（10）：37-42.
（责任编辑：杨 波）