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课程标准明确提出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”笔者认为，个性化阅读教学是以师生双方都具有个性化特征的阅读教学实践的双边共同活动，教师要尊重学生个性，指导和帮助学生形成适合自身情况的阅读风格。我们可以在教学过程中实施一些策略来实现个性化阅读目标。
一.诵读体悟，感知其义
俗话说：书读百遍，其义自见。这表明读者对文本读得越多，想得越深，感悟自然就越丰富。在古代，私塾教育历来强调诵读，通过反复的诵读，学生走进了文本，亲近了作者，与之进行“零距离”的心灵对话，从而体会到了文本意蕴，最终产生审美愉悦。可以说，读是阅读教学的根本，是学习语文的基本方法，课堂上如果没有琅琅读书声，就违背了语文教育的基本特点。新课标积极倡导解放学生的“嘴巴”，让学生充分地、自主地、独立地读。诵读体悟，感知其义，这是个性化阅读教学的起始门径。
当然，并不是所有文章都十分适合诵读，我们要注意文本的体裁、题材、语言风格等。一般来说，散文与诗歌语言优美，是很适合诵读法的。如《春》《济南的冬天》《白杨礼赞》等写景抒情的散文。古诗词更是如此，千载而下，得以流传下来的古诗词，都具有极其丰富的“只可意会，不可言传”的意境美，教师只有让学生声情并茂的诵读，才可能激发学生的想象力，才能使诗情画意浮现出来。“学生们吟诵诗文，抑扬顿挫，韵味无穷，不仅可以感受汉语言文字的音律美、意境美、形象美，还可以广泛地积累语言，受到健康情感的熏陶与感染。”
学生个人对一篇作品的读，方法不一。一般而言，文本可有“四读”：
1.初读——整体感知文本。初读如溪流渗透大地，把握文本大意，感受文本内容，体验作者情感，产生阅读灵感，迸发思维火花。
2.全程读——全程精读文本，包括助读资料。有些文章很深奥，譬如生僻的古文，鲁迅的文章等等，这就需要借助辅助资料，深入理解作品，这样才能高屋建瓴，品出作品的原汁原味，消化文本。
3.思考读——带着问题读书，读有所指。学生有自己的生活见闻、经验、阅历、体验，教师要鼓励学生带着问题读书。子曰：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋。”那么如何与古人朝夕相处、情感交流呢？这需要我们有自己的思考，有自我的参与，只有如此，方能读出自己心目中的“哈姆雷特”。
4.鉴赏读——品味鉴赏作品的美。阅读教学的任务就是让学生学习语言，包括精品语言和特色语言，引导学生品味和鉴赏。鉴赏作品的美包括精美的语言、严谨的行文结构和多样的文体风格，通过对语言美与灵性美的感悟，学生能开发自我观察力和想象力，提高语言表达能力。
总之，诵读是理解文本的基础，是学生个性化阅读的必要途径。
二.对话文本，个性解读
对话文本，个性解读，这是个性化阅读教学的起点。教师要尊重学生在阅读中的个体体验和个性解读。“语文文本的多样性及其丰富的人文内涵，要求教师在教学时要尊重学生的‘独特的感受和体验’，鼓励学生大胆质疑和想象。”
教学中唤醒学生从不同的角度与文本对话，从不同的视角读出个性色彩，这是个性化阅读教学的一项重要任务。譬如阅读鲁迅的小说《祝福》时，有学生看到的是没有人权，没有民权，想做奴隶而不得的勤劳善良的旧中国下层劳动妇女祥林嫂的形象；有学生感受到的是祥林嫂的悲惨命运并对这种悲剧命运寄予深切的同情；有的学生则深挖一层，认识到造成祥林嫂悲剧命运的根源在于中国两千多年的封建统治，是它使国民在精神上受到极大的毒害，造成民众的愚昧、冷漠。
那么，如何实现学生对话文本，达到个性解读呢？我觉得“批注式阅读”是一个很好的方法。
古人云：“不动笔墨不读书。”古人的评点就是一种批注式阅读。李卓吾评点的《水浒》、脂砚斋评点的《红楼梦》，再加上无数的诗话、词话、曲话，都可谓“批注式阅读”的集大成者。毛泽东对《二十四史》的评注也是。如何做呢？首先是圈点，在阅读时，有一套自己特定的符号，在书页上划出文章中的重要词句，标出文章段落层次，写出疑难之处等等。比如在生字上注音，在需要解释的词语下加横线，圈点的过程是读、思、记的组合过程，可促进理解，增强记忆，便于复习，便于摘录、备查。其次是批注，这是对文章的鉴赏和品评，是高层次的阅读过程，也是读者的消化吸收和转化运用的过程。按位置批注可以分：“眉批”即批在题目或页眉上，“旁批”即批在词、句的边上和书页左右侧，“尾批”即批在文段或全文的尾处。按内容批注可以分为注释、提要、批语、警示语、增删。“注释”和“提要”偏重于知识性，“批语”、“警示语”和“增删”则是读者与作者思想沟通的痕迹。按思考方向批注可分：感想式批注、质疑式批注、联想式批注、评价式批注、补充式批注等。学生通过眼、脑、手、口多种感官协同操作，这样就会对文本留有印象，悟有味道，生有疑点。“批注式阅读”是实现学生与文本对话，最终达到个性化阅读的有效途径。
因此，对话文本，个性解读尤其要注意不可浅尝辄止。潜心会文是学生对话文本的根本，教学中缺少这一环节或是淡化这一环节，就会使阅读对话成为无源之水、无本之木，尤其那些意蕴丰厚的课文，更是需要有一番“涵咏”工夫。学生能否潜心会文，决定着阅读中对话文本质量的高低。
三.互动交流，升华建构
个性化阅读教学不排斥合作学习，通过互动交流，师生能进一步加深对文本的理解。《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”中说：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这种动态的过程就是一种互动交流。阅读行为的实质是在人与人之间确立了一种对话和交流的关系，一种双向的、互动的、互为依存的关系。
在阅读教学中，“互动”是指课堂中教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生群体与学生群体之间以及学生个体与学生个体之间，通过信息交换而发生的课堂交往活动，它既是课堂人际关系的反映，也是教学过程的活动形式之一。 在互动式的课堂中，教师要善于营造民主、和谐的氛围，为学生提供互动交流的平台，使文本变成师生再创造的“教学媒体”。“阅读，就是在别人的帮助下，建立自己的思想。”对课文的解读，宜采取“见仁见智”的辨析，允许学生课堂上“思接千载，视通万里”，抒发胸臆，激情共鸣；让师生、生生之间“以子之矛攻子之盾”，使文本成为课堂再创造的“教学媒介”。自由交流碰撞出智慧的火花，学生会在与教材、教师、同学的自由交流中绽放聪明与才智。“学生的个性化阅读就在讨论中对课文内涵的再创造中得到了体现，学生的阅读思维品质也在讨论中得到了提升。”
我们先来看一则教学实例片断。
在讲授《边城》时，师生之间有这样一段互动：
师： 桃花色的薄云同学们见过没有？
（学生摇头）
师： 以我的亲身经历来看，五月的黄昏是最美的，天边的云彩有很多种颜色，绚烂之极。
（学生惊讶，对这一句简单的话兴趣大增。五月黄昏的温柔、美丽、平静在学生的记忆中激活。）
师： 这段中还有哪些句子你们有体会？
生1：我对夏天傍晚的热气最有体会。
生2：闻过雨后泥土的气味。
生3：听过杜鹃“布谷布谷”的叫声。（边说边摹声，课堂气氛活跃起来。）
（教师接着抛出了一个有深度的问题。）
师：沈从文用他的记忆之笔让我们重回到边城的五月黄昏，这样温柔美丽的黄昏翠翠为什么感到薄薄的凄凉而不是幸福？
（学生不语，沉思。）
生4：可能由于孤独感，没有人陪她，爷爷要拉船。
生5：没有人懂她，心思无从诉说，因此感到薄薄的凄凉。
生6：引用《荷塘月色》中“但热闹是它们的，我什么也没有”来解释。认为黄昏越美，外界越富有生机，翠翠越觉得自己什么也没有，越加孤独。
（学生自己有了感觉，火候到了，教师才点拨，总结。）
师：其实翠翠的这种情绪现代有，在古代有，将来还会有。古代文学里有一个特定的名词，把这种情绪称之为伤春。“良辰美景奈何天”是《牡丹亭》里的杜丽娘面对美景却无可奈何的心事，也是翠翠五月黄昏百无聊赖只好胡思乱想的心事；“如花美眷，似水流年”是杜丽娘对青春年华白白流逝的感叹，也是翠翠五月黄昏攀不住日子的感叹；“花落水流红，闲愁万种”是《西厢记》里崔莺莺的忧郁，也就是翠翠五月黄昏时薄薄的凄凉。说法不一，本质相同。这就是翠翠莫名凄凉和哭泣的原因。
从以上例子中，我们可以得出以下三个结论：
1.开放的教学观是互动式阅读教学的前提。我们看到片断中教师是学生的朋友和向导，对于学生的突发奇想、不同看法，教师给予了充分的尊重或肯定，学生在发现、探讨、争辩中张扬个性，感受阅读文本的艺术魅力，提高了审美情趣。
2.确立交流的主题是互动式阅读教学的关键。譬如在上述案例中，就以欣赏小说中有特色的景物描写对揭示主题意蕴的作用为主题。
3.对话是互动式阅读教学的核心。学生是知识意义的主动建构者，不是外界刺激的被动接受者，他们只有通过切身体验、合作、对话等学习方式，才能真正实现知识意义的建构。
许丽莎，语文教师，现居湖北荆州。责任编校：晓 苏
一.诵读体悟，感知其义
俗话说：书读百遍，其义自见。这表明读者对文本读得越多，想得越深，感悟自然就越丰富。在古代，私塾教育历来强调诵读，通过反复的诵读，学生走进了文本，亲近了作者，与之进行“零距离”的心灵对话，从而体会到了文本意蕴，最终产生审美愉悦。可以说，读是阅读教学的根本，是学习语文的基本方法，课堂上如果没有琅琅读书声，就违背了语文教育的基本特点。新课标积极倡导解放学生的“嘴巴”，让学生充分地、自主地、独立地读。诵读体悟，感知其义，这是个性化阅读教学的起始门径。
当然，并不是所有文章都十分适合诵读，我们要注意文本的体裁、题材、语言风格等。一般来说，散文与诗歌语言优美，是很适合诵读法的。如《春》《济南的冬天》《白杨礼赞》等写景抒情的散文。古诗词更是如此，千载而下，得以流传下来的古诗词，都具有极其丰富的“只可意会，不可言传”的意境美，教师只有让学生声情并茂的诵读，才可能激发学生的想象力，才能使诗情画意浮现出来。“学生们吟诵诗文，抑扬顿挫，韵味无穷，不仅可以感受汉语言文字的音律美、意境美、形象美，还可以广泛地积累语言，受到健康情感的熏陶与感染。”
学生个人对一篇作品的读，方法不一。一般而言，文本可有“四读”：
1.初读——整体感知文本。初读如溪流渗透大地，把握文本大意，感受文本内容，体验作者情感，产生阅读灵感，迸发思维火花。
2.全程读——全程精读文本，包括助读资料。有些文章很深奥，譬如生僻的古文，鲁迅的文章等等，这就需要借助辅助资料，深入理解作品，这样才能高屋建瓴，品出作品的原汁原味，消化文本。
3.思考读——带着问题读书，读有所指。学生有自己的生活见闻、经验、阅历、体验，教师要鼓励学生带着问题读书。子曰：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋。”那么如何与古人朝夕相处、情感交流呢？这需要我们有自己的思考，有自我的参与，只有如此，方能读出自己心目中的“哈姆雷特”。
4.鉴赏读——品味鉴赏作品的美。阅读教学的任务就是让学生学习语言，包括精品语言和特色语言，引导学生品味和鉴赏。鉴赏作品的美包括精美的语言、严谨的行文结构和多样的文体风格，通过对语言美与灵性美的感悟，学生能开发自我观察力和想象力，提高语言表达能力。
总之，诵读是理解文本的基础，是学生个性化阅读的必要途径。
二.对话文本，个性解读
对话文本，个性解读，这是个性化阅读教学的起点。教师要尊重学生在阅读中的个体体验和个性解读。“语文文本的多样性及其丰富的人文内涵，要求教师在教学时要尊重学生的‘独特的感受和体验’，鼓励学生大胆质疑和想象。”
教学中唤醒学生从不同的角度与文本对话，从不同的视角读出个性色彩，这是个性化阅读教学的一项重要任务。譬如阅读鲁迅的小说《祝福》时，有学生看到的是没有人权，没有民权，想做奴隶而不得的勤劳善良的旧中国下层劳动妇女祥林嫂的形象；有学生感受到的是祥林嫂的悲惨命运并对这种悲剧命运寄予深切的同情；有的学生则深挖一层，认识到造成祥林嫂悲剧命运的根源在于中国两千多年的封建统治，是它使国民在精神上受到极大的毒害，造成民众的愚昧、冷漠。
那么，如何实现学生对话文本，达到个性解读呢？我觉得“批注式阅读”是一个很好的方法。
古人云：“不动笔墨不读书。”古人的评点就是一种批注式阅读。李卓吾评点的《水浒》、脂砚斋评点的《红楼梦》，再加上无数的诗话、词话、曲话，都可谓“批注式阅读”的集大成者。毛泽东对《二十四史》的评注也是。如何做呢？首先是圈点，在阅读时，有一套自己特定的符号，在书页上划出文章中的重要词句，标出文章段落层次，写出疑难之处等等。比如在生字上注音，在需要解释的词语下加横线，圈点的过程是读、思、记的组合过程，可促进理解，增强记忆，便于复习，便于摘录、备查。其次是批注，这是对文章的鉴赏和品评，是高层次的阅读过程，也是读者的消化吸收和转化运用的过程。按位置批注可以分：“眉批”即批在题目或页眉上，“旁批”即批在词、句的边上和书页左右侧，“尾批”即批在文段或全文的尾处。按内容批注可以分为注释、提要、批语、警示语、增删。“注释”和“提要”偏重于知识性，“批语”、“警示语”和“增删”则是读者与作者思想沟通的痕迹。按思考方向批注可分：感想式批注、质疑式批注、联想式批注、评价式批注、补充式批注等。学生通过眼、脑、手、口多种感官协同操作，这样就会对文本留有印象，悟有味道，生有疑点。“批注式阅读”是实现学生与文本对话，最终达到个性化阅读的有效途径。
因此，对话文本，个性解读尤其要注意不可浅尝辄止。潜心会文是学生对话文本的根本，教学中缺少这一环节或是淡化这一环节，就会使阅读对话成为无源之水、无本之木，尤其那些意蕴丰厚的课文，更是需要有一番“涵咏”工夫。学生能否潜心会文，决定着阅读中对话文本质量的高低。
三.互动交流，升华建构
个性化阅读教学不排斥合作学习，通过互动交流，师生能进一步加深对文本的理解。《普通高中语文课程标准（实验）》在“实施建议”中说：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这种动态的过程就是一种互动交流。阅读行为的实质是在人与人之间确立了一种对话和交流的关系，一种双向的、互动的、互为依存的关系。
在阅读教学中，“互动”是指课堂中教师个体与学生个体、教师个体与学生群体、学生群体与学生群体之间以及学生个体与学生个体之间，通过信息交换而发生的课堂交往活动，它既是课堂人际关系的反映，也是教学过程的活动形式之一。 在互动式的课堂中，教师要善于营造民主、和谐的氛围，为学生提供互动交流的平台，使文本变成师生再创造的“教学媒体”。“阅读，就是在别人的帮助下，建立自己的思想。”对课文的解读，宜采取“见仁见智”的辨析，允许学生课堂上“思接千载，视通万里”，抒发胸臆，激情共鸣；让师生、生生之间“以子之矛攻子之盾”，使文本成为课堂再创造的“教学媒介”。自由交流碰撞出智慧的火花，学生会在与教材、教师、同学的自由交流中绽放聪明与才智。“学生的个性化阅读就在讨论中对课文内涵的再创造中得到了体现，学生的阅读思维品质也在讨论中得到了提升。”
我们先来看一则教学实例片断。
在讲授《边城》时，师生之间有这样一段互动：
师： 桃花色的薄云同学们见过没有？
（学生摇头）
师： 以我的亲身经历来看，五月的黄昏是最美的，天边的云彩有很多种颜色，绚烂之极。
（学生惊讶，对这一句简单的话兴趣大增。五月黄昏的温柔、美丽、平静在学生的记忆中激活。）
师： 这段中还有哪些句子你们有体会？
生1：我对夏天傍晚的热气最有体会。
生2：闻过雨后泥土的气味。
生3：听过杜鹃“布谷布谷”的叫声。（边说边摹声，课堂气氛活跃起来。）
（教师接着抛出了一个有深度的问题。）
师：沈从文用他的记忆之笔让我们重回到边城的五月黄昏，这样温柔美丽的黄昏翠翠为什么感到薄薄的凄凉而不是幸福？
（学生不语，沉思。）
生4：可能由于孤独感，没有人陪她，爷爷要拉船。
生5：没有人懂她，心思无从诉说，因此感到薄薄的凄凉。
生6：引用《荷塘月色》中“但热闹是它们的，我什么也没有”来解释。认为黄昏越美，外界越富有生机，翠翠越觉得自己什么也没有，越加孤独。
（学生自己有了感觉，火候到了，教师才点拨，总结。）
师：其实翠翠的这种情绪现代有，在古代有，将来还会有。古代文学里有一个特定的名词，把这种情绪称之为伤春。“良辰美景奈何天”是《牡丹亭》里的杜丽娘面对美景却无可奈何的心事，也是翠翠五月黄昏百无聊赖只好胡思乱想的心事；“如花美眷，似水流年”是杜丽娘对青春年华白白流逝的感叹，也是翠翠五月黄昏攀不住日子的感叹；“花落水流红，闲愁万种”是《西厢记》里崔莺莺的忧郁，也就是翠翠五月黄昏时薄薄的凄凉。说法不一，本质相同。这就是翠翠莫名凄凉和哭泣的原因。
从以上例子中，我们可以得出以下三个结论：
1.开放的教学观是互动式阅读教学的前提。我们看到片断中教师是学生的朋友和向导，对于学生的突发奇想、不同看法，教师给予了充分的尊重或肯定，学生在发现、探讨、争辩中张扬个性，感受阅读文本的艺术魅力，提高了审美情趣。
2.确立交流的主题是互动式阅读教学的关键。譬如在上述案例中，就以欣赏小说中有特色的景物描写对揭示主题意蕴的作用为主题。
3.对话是互动式阅读教学的核心。学生是知识意义的主动建构者，不是外界刺激的被动接受者，他们只有通过切身体验、合作、对话等学习方式，才能真正实现知识意义的建构。
许丽莎，语文教师，现居湖北荆州。责任编校：晓 苏