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关键词：美国；俄罗斯；台湾地区；博士生培养模式；联合指导；单一指导；科研创新能力
摘要：通过对美国、俄罗斯和台湾地区博士生教育的比较研究，发现我国博士生教育存在着培养目标较为单一、课程教学含金量不高、培养过程开放性不够、科学研究创新不足等问题。借鉴这些国家或地区的先进经验，我国博士研究生培养应拓宽培养目标，指导方式从单一指导转向联合指导，同时还要提高博士生课程质量和博士生科研创新能力。
中图分类号：G643.0
文献标志码：A
文章编号：1009—4474(2009)06—0034—06
一、历史简述
1 美国博士生培养模式
殖民地时期，美国的早期学院在进行本科教育的同时也授予少量的博士学位，但这只是一种荣誉上、形式上的学位。19世纪后，工业革命和西进运动有力地推动了美国经济的发展，迫切需要高层次人才。在留德归国学者的大力提倡下，1847年，耶鲁学院率先开设了博士研究生课程，为已获得学士学位的学生讲授高级人文科学和自然科学及自然科学在人文科学中的应用等问题，但直至1860年才设立哲学博士学位，并于次年授予美国历史上首批3个哲学博士学位。南北战争后，资本主义制度在美国确立，加快了工业革命的步伐，要求高等教育向高层次发展，以提高学术水平，促进科技进步。在此形势下，宾夕法尼亚大学、哈佛大学、约翰·霍普金斯大学分别于1870年、1873年和1876年正式授予博士学位。随后，耶鲁、康奈尔、哥伦比亚、普林斯顿等私立大学也纷纷授予博士学位，当时正在兴起的加利福尼亚大学、威斯康星州立大学等公立院校也相继设立博士学位。20世纪60年代，随着经济的迅猛发展，对高科技人才的需求量不断加大，博士生教育规模也随之迅速扩大，学位授予数从1900年的382个，增至1940年的3290个；学位授予院校也由44所增至100所。而且学位种类逐步多样化，从原来只有哲学博士逐步拓展到各个专业领域，如工程、教育、管理、商业等。70年代后，由于政治危机、学生运动、高等教育适龄人口逐渐下降等原因，使得高等教育走向萧条，博士学位授予数也随之减少，特别是在工科和自然科学领域，博士学位授予数还出现了负增长。后来，联邦政府加大了科研投入，加上信息产业迅猛发展和科技突飞猛进，博士生教育于20世纪80年代中期逐步恢复。2006—2007学年度，博士学位授予数已达60616个。
2 俄罗斯博士生培养模式
1804年俄国颁布的《大学章程》规定：“大学培养研究生以充实大学教师队伍，并授权大学设立三级学位：副硕士、硕士和博士。”那时英法等国承认，俄国的副硕士相当于它们的学士和硕士，硕士相当于它们的博士。1863年新修订的《大学章程》为适应当时资本主义发展的需要，采取了“领取教授奖学金制度”，有志从事教育工作者大学毕业后留在本校，然后去国内其他大学或出国继续深造，以获得硕士或博士学位，这是苏联研究生部的雏形。十月革命后的八年时间废除了沙皇时代的学位制度。1925年，苏联教育人民委员会通过了《高等学校和科学研究机关培养科学干部的条例》，明确规定了培养高级专门人才的组织形式，即在高校和科研机关设置研究生部，基本承袭了旧学位制度的培养模式。从此，加快了研究生教育的发展步伐。1934年苏联人民委员会通过了《关于对科学和教育工作者的培养》和《关于学位和学衔》的决议。决议中规定：苏联设立二级学位，副博士和博士。2002—2003学年度，俄罗斯副博士生已达136242人。
3 台湾地区博士生培养模式
1928年，台湾地区第一所大学——台北帝国大学诞生，七年后设立大学院，招收大学毕业生攻读文、法、理、农、医等科目研究生。研究生在教授指导下从事科研工作两年，期满后提交博士论文，经教授会审议通过，便可授予博士学位。1938—1943年，台北帝国大学共授予博士学位32人。但这是日本人占据台湾时期出于自身的政治目的而创办的大学，其教育也非严格意义上的台湾地区博士生教育。
台湾地区博士生教育并没有在光复后随即出现，而是直至1956年才开始办理。台湾政治大学的政治研究所、台湾大学的化学研究所等12个研究所以及台湾交通大学、台湾成功大学、台湾辅仁大学等多所大学的部分研究所在1960年先后设立博士班，台湾当局也于同年颁布《博士学位评定会组织条例》和《博士学位考试审查及评定细则》等作为博士学位的评定依据，博士生教育有所发展。至1975年，台湾地区在校博士生已达298名。之后，博士生教育发展步伐加快，2006—2007学年度在校博士生已达29839人。
二、培养模式比较
1 培养目标与培养计划
美国博士生教育分为学术型博士生教育和专业型博士生教育两种类型，培养目标各异。(1)学术型博士生教育是为有志于终生探求知识的学生设立的，目的是培养他们从事创造性学术活动和科学研究的能力。它要求学生精通某一领域知识，能够自由地探索问题，能用批判的眼光评价专业领域的文献，能用恰当的原理和方法去认识、评估、说明学科前沿的争论焦点和所存在的问题，并做出有意义的贡献。此类博士生培养计划通常由导师制定，经博士学位委员会批准，包括听课、课堂讨论、研究会、自学、科研和实习等环节。在最初一二年内，学生要进行常规性课程学习和课堂讨论，并在入学后不久开始科研工作。课程结束后，要检查学生的语言水平和熟练程度，并要求通过综合性博士资格考试。然后，就可与导师或主修领域教授及委员一起进行论文研究工作，并在研究生指导委员会面前就其所做的研究工作和撰写的论文进行答辩。(2)专业型博士生教育则是通过高水平的专业训练，使学生达到一定的专业水准，使其具有从事某种专门职业业务工作的能力、掌握相应的专业理论知识，毕业后可到大学之外从事各种实际工作。专业博士生教育注重对学生理论知识和实践能力的培养。此类博士生培养计划包括课程学习和论文撰写两大部分。其中，课程学习包括基础理论和专业理论实际应用，所要撰写的论文可从今后所要从事的职业中选题。
与美国相比，俄罗斯副博士生教育的培养目标就显得单一，是清一色的理论性、学术性教育，是以培养高级专门研究人才为宗旨。对于副博士生培养计划在政策文件中有明确规定。2000年俄罗斯联邦教育部批准的《大学后职业教育国家教育标准》规定，研究生(副博士)培养计划分为课程学习和科学研究两部分。课程学习时间为1080小时(20周)，其中包括必修课、选修课和教育实习，而科学研究时间为6480小时(120周)，其中包括科研训练、撰写学位论文和答辩，且科研与课程学习的比例是6:1。
与美国、俄罗斯两国相比，台湾地区博士生教 育的培养目标略有不同。早期博士生教育的培养目标及培养形式比较单一，主要是为大专院校培养教师和研究人员，因此，大部分博士生毕业后主要从事教学与科研工作。后来，随着社会经济的发展，各行各业都需要高级专门人才，博士生教育的培养目标随之扩大，还出现了技术类博士生教育。这种博士生教育以传授、研究发展应用科学及实用技术，培养具有职业道德与文化素养的高级专门技术人才为主，以服务社会、促进发展为宗旨。两类博士生教育的培养计划都包括修习课程和撰写论文两部分。课程学习包括基本必修课、专门必修课、选修课三部分，内容由各研究所自行制定，通常修习本学科的基础理论和专门知识。一般而言，第一学年完成各类课程学习和考试，第二学年进入专题研究和撰写论文阶段。在规定年限内，博士生要修满18学分，因成绩特优而直升博士班的研究生，需修满30学分，其中博士论文为12学分。
2 入学要求与学习期限
美国博士生招生对象是硕士学位获得者或优秀的本科毕业生，入学者通常要提交申请材料、成绩单、推荐信、入学考试成绩等。其中，专业博士生招生注重对考生进行全面考察，以实践能力为考察重点，要求学生具有1—2年相关专业的实际经验。例如，工程博士的招生对象大多是工业企业和政府部门的中下层管理人员。这些人从事过工程实践工作，具有很强的综合工程管理能力。博士生学习年限一般为3—4年。
相比之下，俄罗斯副博士生招生要求要宽松些，但程序略显繁琐。由于副博士学位的获得方式不同，入学要求也各异。副博士学位可以通过研究生院的学习和独立完成副博士学位论文两种方式获得。高等院校和科研机构等部门设立的研究生院招收硕士学位获得者和文凭专家，入学者首先要同拟议中的导师交谈，导师将交谈结论通报给招生委员会，招生委员会根据交谈结论在一周内决定是否允许学生参加入学考试。入学考试科目包括：现行的专业和硕士大纲内容中的专业课，由高等学校或科学组织确定的为完成学位论文所必需的外语和哲学课程。如果在硕士个人计划中预先规定有哲学、外语和专业课的硕士毕业考试，那么该类硕士毕业考试的成绩可作为副博士生入学考试成绩。否则，必须通过相应的考试后，方能攻读副博士学位。对于独立完成学位论文而申请副博士学位者而言，要求必须受过高等职业教育，不需要入学考试。副博士生学习期限为3年(函授为4年)，但大多数人一般需经过4—5年方能毕业。
在台湾地区，博士生招生规定更为细致，要求也高些。通常要求在“教育部”立案的大学毕业，并取得硕士学位；或硕士已修完学分并且在校时间满两年，因故不能毕业，离校一年以上者，可以提供相当于硕士论文水平的著作；或学士学位获得者，有六年以上相关工作经验，并提供相当于硕士论文水平的著作；或大学毕业获有医学学士学位或牙医学学士学位，受过两年以上的相关专业训练，并提供相当于硕士论文水平的著作；或经高等考试或特种考试合格，有六年以上相关工作经验，并提供相当于硕士论文水平的著作。凡符合上述条件者，经入学考试合格，可以攻读博士学位。博士生入学考试除了笔试外，还要审查其论文和口试。入学考试科目由各校评选委员会决定，考试成绩也由该委员会评定。笔试、论文审查、口试的成绩分别占总成绩的40％、35％和25％。论文审查成绩按考生在大学或硕士班学习的成绩、硕士论文或研究论文、攻读博士学位的研究计划等数项综合评定。条件特殊者可不参加笔试，只审查其论文及举行口试，两项成绩分别按65％和35％的比例计算。博士生修业年限一般为2—7年，直升博士班研究生修业年限为3—6年。
3 课程设置与学业要求
美国学术型博士生培养一般要求学习12—15门课程，包括必修课和选修课两大类，专业课内容随学科发展不断变化，紧跟学科发展的前沿动态。外语从法语、德语和俄语3门中选修两门，近年来，东方语言如汉语也被列入必修外语中供选择，有些院校可以只修1门外语，但熟练程度要求高些，或以专业课取代1门外语。此外，还要求学生参加讨论班、实验室训练、社会实践和教学实习以及担任教学或科研助手。不同学科专业对课程的要求差别很大，博士生用于学习和科研的时间分配也有很大不同。通常要求学生修两年专业课，要修满65学分。专业型博士学位的课程设置明显不同于学术型博士课程。全部课程包括基础理论和专业理论实际应用两大类，采取产学研结合的形式。在学期间，学生往往需要往返于大学和公司企业之间，接受大学导师和专业工程师的双重指导。
与美国相比，俄罗斯副博士生培养所需修习的课程要少得多，通常要求必须修习3门基本课程，如哲学、外语和专业课。此外，还要修习选修课、参加教育实习和开展实验。课程学习通常要求1年，学习时间为1080小时(20周)。
在台湾地区，博士生培养要求修习的课程也不多。全部课程包括基本必修课、专门必修课、选修课三部分，内容由各研究所自行选定。通常除了要求学生修习本学科的基础理论和专门知识外，还邀请著名专家学者来做演讲，以扩大博士生视野。此外，还需要进行语文训练。课程学习通常需要1年，要求至少修满6学分，因成绩特优而直升博士班的研究生需修满12学分。
4 导师指导
美国博士生培养采取导师与博士生指导委员会相结合的制度。导师和指导委员会委员一般均由学生自己选择，可以由本系或外系相关学科的教授组成，共5—7人。该指导委员会主要负责指导研究生制定学习和科研计划、安排课程教学和设计研讨会以及指导和评定论文，并进行专业咨询和具体指导。这种小组式的指导方式，便于教授之间学术优势互补，从而给博士生提供多方面学术研究机会，更好地扩展和强化对博士生的指导。
在俄罗斯，博士生在导师(学术咨询者)的指导下制定个人学习计划和确定论文选题。导师、教研室(实验室)、校(系)学术委员会定期对研究生个人计划的执行情况进行考核鉴定，不能按期完成计划的博士生都会被开除。
相比之下，台湾地区是由教授对博士生进行授课并指导。虽然台湾地区规定每位教授指导博士生的人数以不超过5人为原则，但事实上各校执行情况差别很大。由于专业性质不同、公私立大学差异以及师资条件也千差万别。加上系与研究所共用教授的制度，导师对博士生的指导情况因校而异，有的教授讲课任务或科研任务繁重，有的研究所兼任教授多。但一般而言，教授阵容强的研究所，博士生获得的指导和教益较多，教育质量也比较好。
5 科学研究与学位论文撰写
在美国，攻读博士学位的学生除完成全部课程并达到规定的外语要求外，还必须通过一组专业领域的综合性考试。这组考试或笔试，或口试，或两者兼而有之。考试成绩由本专业的教授委员会(或本系的全体教师)来审核，以确定该生是否具备撰写博士论文的条件。只有通过综合性考试的学生 才能正式取得博士候选人资格，所以该考试又被称为资格考试。通过资格考试后，博士候选人通常还要向教授委员会作一次开题报告，以取得委员会对博士论文选题的认可，然后才开始撰写博士学位论文并进行答辩。早些时候，要求博士论文对知识和专业领域有重大和创造性的贡献，而现在只强调全面训练学生的学术研究能力。专业博士论文则强调实用价值，要求博士生应从今后所要从事的职业中去选题，力求对本专业的传统理论或方法作些改进或有新的阐述。
俄罗斯申请副博士学位必须先通过副博士资格考试。副博士资格考试的科目包括：哲学、外语和与学位论文相适应的专业课。副博士专业课考试包括两部分：一是标准大纲规定的部分，即由国家高等教育委员会批准的专业大纲的最低要求；二是补充大纲部分，即申请者所进行的科学研究及学科领域中的部分，以及该学科领域最近取得的成就和最新成果。副博士资格考试合格后，学生便可撰写论文并进行答辩。俄罗斯对副博士学位论文的要求很高。“申请科学副博士学位的论文应是科学著作，其中对相应知识领域中有重要意义课题应提出新的解决方法，或能解决重要应用课题的技术、经济或工艺方面的研究成果”。答辩前必须在相关杂志上公开发表论文的主要内容，听取各方面的意见。然后，通过教研室预答辩，学位论文委员会预审、答辩，再由学位委员会指定两个论文评审人写出评阅意见，并在答辩会上宣读。如果有与生产相关的课题，学位委员会还要指定一个权威生产单位的专家对论文进行评价，并写出评语。最后由最高评审委员会审批后授予副博士学位，在学位名称前要注明所属学科，如生物科学副博士、技术科学副博士等。外国学生根据国际学位对等原则，通过答辩后可直接获得相应的英文哲学博士学位(ph.D.)证书。
在台湾地区，攻读博士学位的学生完成应修课程后，必须参加博士学位候选人资格考试，包括两门与研究相关的专业课程或另加实验课程。考试通过后获得博士候选人资格，然后进入专题研究，撰写学位论文，最后进行答辩。博士学位论文的研究方法，资料来源，文章结构，心得、创见与发明等均要达到规定的要求，尤其是要有自己的一些心得、创见与发明。
三、启示与借鉴
与美国、俄罗斯和台湾地区博士生教育相比，我国博士生教育还存在不少问题，如培养目标较为单一、课程教学含金量不高、培养过程开放性不够、科学研究创新不足等。通过考察和分析这两个国家和台湾地区博士生培养模式，可以从中得到如下启示：
1 应拓宽博士生培养目标
我国博士生教育历史短，虽自恢复招生后取得了瞩目的成绩，但培养目标几乎没变。1981年颁布的《中华人民共和国学位条例》规定，博士的培养目标是：“(1)本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；(2)具有独立从事科学研究工作的能力；(3)在科学或专门技术上作出创造性的成果”。长期以来，基于这种培养目标，我国博士生教育曾为高等学校和科研院所输送了大量的师资和研究人员，满足了特定历史时期对高层次学术型人才的需求。然而，随着社会经济的发展，对高层次拔尖人才的需求日趋多样，尤其是对高层次应用型人才的需求日渐增多。据调查，2004年高校和科研机构仍是博士毕业生就业的主要方向(占66.82％)，但也有32.11％的博士毕业生进入党政机关、国有企业、外资企业或民营企业等单位工作。到2008年，《文汇报》报道了国务院学位办主任杨玉良的讲话：现在博士就业出现新动向，半数以上进入政府，当上了公务员。这种就业趋势表明，经济持续快速发展迫切需要大批活跃在技术开发前沿、知识成果转化、工程实践领域和实际管理岗位的高层次应用型人才，这与现有博士生培养目标相距甚远。因此，拓宽博士生培养目标是我国社会经济发展的实际需求，也与世界博士生教育发展趋势相吻合。早在20世纪50年代，发达国家博士生教育目标就逐步实行多元化，如美国在哲学博士基础上，发展出了专业博士，至今已达数十种类型，如工程博士、教育博士、医学博士等；台湾地区也在20世纪90年代出现了技术类博士。
2 博士生指导方式从单一转向联合
我国博士生培养基本实行单一的导师制，个别学校虽有双导师，但多数情况下某个导师只是挂名或指导得很少。导师是由学术造诣深，在科研工作中成绩显著的教授、副教授或相当职称人员担任。学生在报考博士生时就已确定了导师，入学后便在导师的指导下进行课程学习，并通过参与导师的科研项目进行研究训练。这种“师傅带徒弟”式的导师个人负责制，使导师对博士生产生了很大的影响。导师帮助学生充分了解研究领域，给予专业咨询和具体指导，即根据培养方案指导博士生修习一定的课程以弥补所欠缺的知识，并仔细审阅和指导博士生的论文等。在这个过程中，导师个人的研究视野、治学方法和思维习惯在不知不觉中传授给学生，有利于学生获得导师的真经和真传，但同时也导致学生习惯于闭关自守，与外界联系少，不善于学习其他学科的知识、理论和方法，难以从其他导师那里多方受益，不利于创新思维的培养。因此，迫切需要改变博士生培养指导方式，实行导师组的联合指导方式，以紧跟发达国家博士生培养的发展趋势。
3 博士生课程质量有待提高
课程学习是博士生培养的重要组成部分。长期以来，我国对博士生培养中课程学习的重要性认识不够，致使博士生课程建设存在一些问题，主要表现为：(1)课程数量少。博士生入学后，除了必修的政治课和外语课外，一般只需修习3门专业课程。专业课程中，传统专业知识课程占主导地位，方法论课程、前沿性课程和跨学科课程较少。例如，高等教育学博士生必修高等教育学专题研究、高等教育学问题研究两门专业课和限定选修1门与某个具体研究方向相关的专业课，如西方高等教育思想、比较高等教育、高等教育管理、高等教育史等，其余专业课根据个人的兴趣和时间安排自行选修。(2)课程系统性不强。系统的课程学习和深入研讨，有利于博士生开阔眼界，夯实基础，博采众长，培养创新思维。时下我国博士生课程设置与硕士生课程重复交叉现象较为严重，缺乏系统规划及合理衔接。因此，需要改革博士生的课程设置，即减少或删除公共必修课，增加一些专业课；既开设高度专业化的课程，又要设置一些扩大学生知识面的课程；适当减少传统专业知识课程，酌情增加方法论、前沿动态性课程等，逐步与美国等发达国家博士生教育课程设置接轨。
4 博士生科研创新能力的培养还需加强
科研创新是博士生培养的基本特征。我国对博士论文的基本要求是要在“科学或专门技术上做出创造性成果”，但在实际操作中往往难以达到要求。博士生创新意识不浓、创新能力不强，其科研成果或学术论文水平不高。具体表现为：(1)博士生参与课题数量少、级别不高。在学期间，相当一部分博士生没有机会参与导师的课题研究，或是即便能参与科研项目，项目本身的级别也不高，属于国家重大项目的并不多。(2)有创新价值的成果不多。我国博士生发表的论文数量不少，但原创性或有价值的成果并不多，姑且不说在国际顶尖学术杂志上发表的论文不多，就是在国内重要学术期刊上发表的有理论意义或实践价值的论文也不多，常常出现著书而不立说、撰文而不立论(社科类论文尤为明显)的怪现象。因此，需要加强博士生科研创新能力的培养。首先要建设一支有远见卓识和创新素质的导师队伍，这样有利于培养出了解学科前沿动态、具有创新能力的博士生。其次，尽可能为博士生提供多学科研究、学术交流与实践锻炼的机会，以拓宽博士生学术视野，增强其创新能力。唯有如此，才能研究出具有创造性和开拓性的成果，才能逐步跟上国际领先水平。
摘要：通过对美国、俄罗斯和台湾地区博士生教育的比较研究，发现我国博士生教育存在着培养目标较为单一、课程教学含金量不高、培养过程开放性不够、科学研究创新不足等问题。借鉴这些国家或地区的先进经验，我国博士研究生培养应拓宽培养目标，指导方式从单一指导转向联合指导，同时还要提高博士生课程质量和博士生科研创新能力。
中图分类号：G643.0
文献标志码：A
文章编号：1009—4474(2009)06—0034—06
一、历史简述
1 美国博士生培养模式
殖民地时期，美国的早期学院在进行本科教育的同时也授予少量的博士学位，但这只是一种荣誉上、形式上的学位。19世纪后，工业革命和西进运动有力地推动了美国经济的发展，迫切需要高层次人才。在留德归国学者的大力提倡下，1847年，耶鲁学院率先开设了博士研究生课程，为已获得学士学位的学生讲授高级人文科学和自然科学及自然科学在人文科学中的应用等问题，但直至1860年才设立哲学博士学位，并于次年授予美国历史上首批3个哲学博士学位。南北战争后，资本主义制度在美国确立，加快了工业革命的步伐，要求高等教育向高层次发展，以提高学术水平，促进科技进步。在此形势下，宾夕法尼亚大学、哈佛大学、约翰·霍普金斯大学分别于1870年、1873年和1876年正式授予博士学位。随后，耶鲁、康奈尔、哥伦比亚、普林斯顿等私立大学也纷纷授予博士学位，当时正在兴起的加利福尼亚大学、威斯康星州立大学等公立院校也相继设立博士学位。20世纪60年代，随着经济的迅猛发展，对高科技人才的需求量不断加大，博士生教育规模也随之迅速扩大，学位授予数从1900年的382个，增至1940年的3290个；学位授予院校也由44所增至100所。而且学位种类逐步多样化，从原来只有哲学博士逐步拓展到各个专业领域，如工程、教育、管理、商业等。70年代后，由于政治危机、学生运动、高等教育适龄人口逐渐下降等原因，使得高等教育走向萧条，博士学位授予数也随之减少，特别是在工科和自然科学领域，博士学位授予数还出现了负增长。后来，联邦政府加大了科研投入，加上信息产业迅猛发展和科技突飞猛进，博士生教育于20世纪80年代中期逐步恢复。2006—2007学年度，博士学位授予数已达60616个。
2 俄罗斯博士生培养模式
1804年俄国颁布的《大学章程》规定：“大学培养研究生以充实大学教师队伍，并授权大学设立三级学位：副硕士、硕士和博士。”那时英法等国承认，俄国的副硕士相当于它们的学士和硕士，硕士相当于它们的博士。1863年新修订的《大学章程》为适应当时资本主义发展的需要，采取了“领取教授奖学金制度”，有志从事教育工作者大学毕业后留在本校，然后去国内其他大学或出国继续深造，以获得硕士或博士学位，这是苏联研究生部的雏形。十月革命后的八年时间废除了沙皇时代的学位制度。1925年，苏联教育人民委员会通过了《高等学校和科学研究机关培养科学干部的条例》，明确规定了培养高级专门人才的组织形式，即在高校和科研机关设置研究生部，基本承袭了旧学位制度的培养模式。从此，加快了研究生教育的发展步伐。1934年苏联人民委员会通过了《关于对科学和教育工作者的培养》和《关于学位和学衔》的决议。决议中规定：苏联设立二级学位，副博士和博士。2002—2003学年度，俄罗斯副博士生已达136242人。
3 台湾地区博士生培养模式
1928年，台湾地区第一所大学——台北帝国大学诞生，七年后设立大学院，招收大学毕业生攻读文、法、理、农、医等科目研究生。研究生在教授指导下从事科研工作两年，期满后提交博士论文，经教授会审议通过，便可授予博士学位。1938—1943年，台北帝国大学共授予博士学位32人。但这是日本人占据台湾时期出于自身的政治目的而创办的大学，其教育也非严格意义上的台湾地区博士生教育。
台湾地区博士生教育并没有在光复后随即出现，而是直至1956年才开始办理。台湾政治大学的政治研究所、台湾大学的化学研究所等12个研究所以及台湾交通大学、台湾成功大学、台湾辅仁大学等多所大学的部分研究所在1960年先后设立博士班，台湾当局也于同年颁布《博士学位评定会组织条例》和《博士学位考试审查及评定细则》等作为博士学位的评定依据，博士生教育有所发展。至1975年，台湾地区在校博士生已达298名。之后，博士生教育发展步伐加快，2006—2007学年度在校博士生已达29839人。
二、培养模式比较
1 培养目标与培养计划
美国博士生教育分为学术型博士生教育和专业型博士生教育两种类型，培养目标各异。(1)学术型博士生教育是为有志于终生探求知识的学生设立的，目的是培养他们从事创造性学术活动和科学研究的能力。它要求学生精通某一领域知识，能够自由地探索问题，能用批判的眼光评价专业领域的文献，能用恰当的原理和方法去认识、评估、说明学科前沿的争论焦点和所存在的问题，并做出有意义的贡献。此类博士生培养计划通常由导师制定，经博士学位委员会批准，包括听课、课堂讨论、研究会、自学、科研和实习等环节。在最初一二年内，学生要进行常规性课程学习和课堂讨论，并在入学后不久开始科研工作。课程结束后，要检查学生的语言水平和熟练程度，并要求通过综合性博士资格考试。然后，就可与导师或主修领域教授及委员一起进行论文研究工作，并在研究生指导委员会面前就其所做的研究工作和撰写的论文进行答辩。(2)专业型博士生教育则是通过高水平的专业训练，使学生达到一定的专业水准，使其具有从事某种专门职业业务工作的能力、掌握相应的专业理论知识，毕业后可到大学之外从事各种实际工作。专业博士生教育注重对学生理论知识和实践能力的培养。此类博士生培养计划包括课程学习和论文撰写两大部分。其中，课程学习包括基础理论和专业理论实际应用，所要撰写的论文可从今后所要从事的职业中选题。
与美国相比，俄罗斯副博士生教育的培养目标就显得单一，是清一色的理论性、学术性教育，是以培养高级专门研究人才为宗旨。对于副博士生培养计划在政策文件中有明确规定。2000年俄罗斯联邦教育部批准的《大学后职业教育国家教育标准》规定，研究生(副博士)培养计划分为课程学习和科学研究两部分。课程学习时间为1080小时(20周)，其中包括必修课、选修课和教育实习，而科学研究时间为6480小时(120周)，其中包括科研训练、撰写学位论文和答辩，且科研与课程学习的比例是6:1。
与美国、俄罗斯两国相比，台湾地区博士生教 育的培养目标略有不同。早期博士生教育的培养目标及培养形式比较单一，主要是为大专院校培养教师和研究人员，因此，大部分博士生毕业后主要从事教学与科研工作。后来，随着社会经济的发展，各行各业都需要高级专门人才，博士生教育的培养目标随之扩大，还出现了技术类博士生教育。这种博士生教育以传授、研究发展应用科学及实用技术，培养具有职业道德与文化素养的高级专门技术人才为主，以服务社会、促进发展为宗旨。两类博士生教育的培养计划都包括修习课程和撰写论文两部分。课程学习包括基本必修课、专门必修课、选修课三部分，内容由各研究所自行制定，通常修习本学科的基础理论和专门知识。一般而言，第一学年完成各类课程学习和考试，第二学年进入专题研究和撰写论文阶段。在规定年限内，博士生要修满18学分，因成绩特优而直升博士班的研究生，需修满30学分，其中博士论文为12学分。
2 入学要求与学习期限
美国博士生招生对象是硕士学位获得者或优秀的本科毕业生，入学者通常要提交申请材料、成绩单、推荐信、入学考试成绩等。其中，专业博士生招生注重对考生进行全面考察，以实践能力为考察重点，要求学生具有1—2年相关专业的实际经验。例如，工程博士的招生对象大多是工业企业和政府部门的中下层管理人员。这些人从事过工程实践工作，具有很强的综合工程管理能力。博士生学习年限一般为3—4年。
相比之下，俄罗斯副博士生招生要求要宽松些，但程序略显繁琐。由于副博士学位的获得方式不同，入学要求也各异。副博士学位可以通过研究生院的学习和独立完成副博士学位论文两种方式获得。高等院校和科研机构等部门设立的研究生院招收硕士学位获得者和文凭专家，入学者首先要同拟议中的导师交谈，导师将交谈结论通报给招生委员会，招生委员会根据交谈结论在一周内决定是否允许学生参加入学考试。入学考试科目包括：现行的专业和硕士大纲内容中的专业课，由高等学校或科学组织确定的为完成学位论文所必需的外语和哲学课程。如果在硕士个人计划中预先规定有哲学、外语和专业课的硕士毕业考试，那么该类硕士毕业考试的成绩可作为副博士生入学考试成绩。否则，必须通过相应的考试后，方能攻读副博士学位。对于独立完成学位论文而申请副博士学位者而言，要求必须受过高等职业教育，不需要入学考试。副博士生学习期限为3年(函授为4年)，但大多数人一般需经过4—5年方能毕业。
在台湾地区，博士生招生规定更为细致，要求也高些。通常要求在“教育部”立案的大学毕业，并取得硕士学位；或硕士已修完学分并且在校时间满两年，因故不能毕业，离校一年以上者，可以提供相当于硕士论文水平的著作；或学士学位获得者，有六年以上相关工作经验，并提供相当于硕士论文水平的著作；或大学毕业获有医学学士学位或牙医学学士学位，受过两年以上的相关专业训练，并提供相当于硕士论文水平的著作；或经高等考试或特种考试合格，有六年以上相关工作经验，并提供相当于硕士论文水平的著作。凡符合上述条件者，经入学考试合格，可以攻读博士学位。博士生入学考试除了笔试外，还要审查其论文和口试。入学考试科目由各校评选委员会决定，考试成绩也由该委员会评定。笔试、论文审查、口试的成绩分别占总成绩的40％、35％和25％。论文审查成绩按考生在大学或硕士班学习的成绩、硕士论文或研究论文、攻读博士学位的研究计划等数项综合评定。条件特殊者可不参加笔试，只审查其论文及举行口试，两项成绩分别按65％和35％的比例计算。博士生修业年限一般为2—7年，直升博士班研究生修业年限为3—6年。
3 课程设置与学业要求
美国学术型博士生培养一般要求学习12—15门课程，包括必修课和选修课两大类，专业课内容随学科发展不断变化，紧跟学科发展的前沿动态。外语从法语、德语和俄语3门中选修两门，近年来，东方语言如汉语也被列入必修外语中供选择，有些院校可以只修1门外语，但熟练程度要求高些，或以专业课取代1门外语。此外，还要求学生参加讨论班、实验室训练、社会实践和教学实习以及担任教学或科研助手。不同学科专业对课程的要求差别很大，博士生用于学习和科研的时间分配也有很大不同。通常要求学生修两年专业课，要修满65学分。专业型博士学位的课程设置明显不同于学术型博士课程。全部课程包括基础理论和专业理论实际应用两大类，采取产学研结合的形式。在学期间，学生往往需要往返于大学和公司企业之间，接受大学导师和专业工程师的双重指导。
与美国相比，俄罗斯副博士生培养所需修习的课程要少得多，通常要求必须修习3门基本课程，如哲学、外语和专业课。此外，还要修习选修课、参加教育实习和开展实验。课程学习通常要求1年，学习时间为1080小时(20周)。
在台湾地区，博士生培养要求修习的课程也不多。全部课程包括基本必修课、专门必修课、选修课三部分，内容由各研究所自行选定。通常除了要求学生修习本学科的基础理论和专门知识外，还邀请著名专家学者来做演讲，以扩大博士生视野。此外，还需要进行语文训练。课程学习通常需要1年，要求至少修满6学分，因成绩特优而直升博士班的研究生需修满12学分。
4 导师指导
美国博士生培养采取导师与博士生指导委员会相结合的制度。导师和指导委员会委员一般均由学生自己选择，可以由本系或外系相关学科的教授组成，共5—7人。该指导委员会主要负责指导研究生制定学习和科研计划、安排课程教学和设计研讨会以及指导和评定论文，并进行专业咨询和具体指导。这种小组式的指导方式，便于教授之间学术优势互补，从而给博士生提供多方面学术研究机会，更好地扩展和强化对博士生的指导。
在俄罗斯，博士生在导师(学术咨询者)的指导下制定个人学习计划和确定论文选题。导师、教研室(实验室)、校(系)学术委员会定期对研究生个人计划的执行情况进行考核鉴定，不能按期完成计划的博士生都会被开除。
相比之下，台湾地区是由教授对博士生进行授课并指导。虽然台湾地区规定每位教授指导博士生的人数以不超过5人为原则，但事实上各校执行情况差别很大。由于专业性质不同、公私立大学差异以及师资条件也千差万别。加上系与研究所共用教授的制度，导师对博士生的指导情况因校而异，有的教授讲课任务或科研任务繁重，有的研究所兼任教授多。但一般而言，教授阵容强的研究所，博士生获得的指导和教益较多，教育质量也比较好。
5 科学研究与学位论文撰写
在美国，攻读博士学位的学生除完成全部课程并达到规定的外语要求外，还必须通过一组专业领域的综合性考试。这组考试或笔试，或口试，或两者兼而有之。考试成绩由本专业的教授委员会(或本系的全体教师)来审核，以确定该生是否具备撰写博士论文的条件。只有通过综合性考试的学生 才能正式取得博士候选人资格，所以该考试又被称为资格考试。通过资格考试后，博士候选人通常还要向教授委员会作一次开题报告，以取得委员会对博士论文选题的认可，然后才开始撰写博士学位论文并进行答辩。早些时候，要求博士论文对知识和专业领域有重大和创造性的贡献，而现在只强调全面训练学生的学术研究能力。专业博士论文则强调实用价值，要求博士生应从今后所要从事的职业中去选题，力求对本专业的传统理论或方法作些改进或有新的阐述。
俄罗斯申请副博士学位必须先通过副博士资格考试。副博士资格考试的科目包括：哲学、外语和与学位论文相适应的专业课。副博士专业课考试包括两部分：一是标准大纲规定的部分，即由国家高等教育委员会批准的专业大纲的最低要求；二是补充大纲部分，即申请者所进行的科学研究及学科领域中的部分，以及该学科领域最近取得的成就和最新成果。副博士资格考试合格后，学生便可撰写论文并进行答辩。俄罗斯对副博士学位论文的要求很高。“申请科学副博士学位的论文应是科学著作，其中对相应知识领域中有重要意义课题应提出新的解决方法，或能解决重要应用课题的技术、经济或工艺方面的研究成果”。答辩前必须在相关杂志上公开发表论文的主要内容，听取各方面的意见。然后，通过教研室预答辩，学位论文委员会预审、答辩，再由学位委员会指定两个论文评审人写出评阅意见，并在答辩会上宣读。如果有与生产相关的课题，学位委员会还要指定一个权威生产单位的专家对论文进行评价，并写出评语。最后由最高评审委员会审批后授予副博士学位，在学位名称前要注明所属学科，如生物科学副博士、技术科学副博士等。外国学生根据国际学位对等原则，通过答辩后可直接获得相应的英文哲学博士学位(ph.D.)证书。
在台湾地区，攻读博士学位的学生完成应修课程后，必须参加博士学位候选人资格考试，包括两门与研究相关的专业课程或另加实验课程。考试通过后获得博士候选人资格，然后进入专题研究，撰写学位论文，最后进行答辩。博士学位论文的研究方法，资料来源，文章结构，心得、创见与发明等均要达到规定的要求，尤其是要有自己的一些心得、创见与发明。
三、启示与借鉴
与美国、俄罗斯和台湾地区博士生教育相比，我国博士生教育还存在不少问题，如培养目标较为单一、课程教学含金量不高、培养过程开放性不够、科学研究创新不足等。通过考察和分析这两个国家和台湾地区博士生培养模式，可以从中得到如下启示：
1 应拓宽博士生培养目标
我国博士生教育历史短，虽自恢复招生后取得了瞩目的成绩，但培养目标几乎没变。1981年颁布的《中华人民共和国学位条例》规定，博士的培养目标是：“(1)本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；(2)具有独立从事科学研究工作的能力；(3)在科学或专门技术上作出创造性的成果”。长期以来，基于这种培养目标，我国博士生教育曾为高等学校和科研院所输送了大量的师资和研究人员，满足了特定历史时期对高层次学术型人才的需求。然而，随着社会经济的发展，对高层次拔尖人才的需求日趋多样，尤其是对高层次应用型人才的需求日渐增多。据调查，2004年高校和科研机构仍是博士毕业生就业的主要方向(占66.82％)，但也有32.11％的博士毕业生进入党政机关、国有企业、外资企业或民营企业等单位工作。到2008年，《文汇报》报道了国务院学位办主任杨玉良的讲话：现在博士就业出现新动向，半数以上进入政府，当上了公务员。这种就业趋势表明，经济持续快速发展迫切需要大批活跃在技术开发前沿、知识成果转化、工程实践领域和实际管理岗位的高层次应用型人才，这与现有博士生培养目标相距甚远。因此，拓宽博士生培养目标是我国社会经济发展的实际需求，也与世界博士生教育发展趋势相吻合。早在20世纪50年代，发达国家博士生教育目标就逐步实行多元化，如美国在哲学博士基础上，发展出了专业博士，至今已达数十种类型，如工程博士、教育博士、医学博士等；台湾地区也在20世纪90年代出现了技术类博士。
2 博士生指导方式从单一转向联合
我国博士生培养基本实行单一的导师制，个别学校虽有双导师，但多数情况下某个导师只是挂名或指导得很少。导师是由学术造诣深，在科研工作中成绩显著的教授、副教授或相当职称人员担任。学生在报考博士生时就已确定了导师，入学后便在导师的指导下进行课程学习，并通过参与导师的科研项目进行研究训练。这种“师傅带徒弟”式的导师个人负责制，使导师对博士生产生了很大的影响。导师帮助学生充分了解研究领域，给予专业咨询和具体指导，即根据培养方案指导博士生修习一定的课程以弥补所欠缺的知识，并仔细审阅和指导博士生的论文等。在这个过程中，导师个人的研究视野、治学方法和思维习惯在不知不觉中传授给学生，有利于学生获得导师的真经和真传，但同时也导致学生习惯于闭关自守，与外界联系少，不善于学习其他学科的知识、理论和方法，难以从其他导师那里多方受益，不利于创新思维的培养。因此，迫切需要改变博士生培养指导方式，实行导师组的联合指导方式，以紧跟发达国家博士生培养的发展趋势。
3 博士生课程质量有待提高
课程学习是博士生培养的重要组成部分。长期以来，我国对博士生培养中课程学习的重要性认识不够，致使博士生课程建设存在一些问题，主要表现为：(1)课程数量少。博士生入学后，除了必修的政治课和外语课外，一般只需修习3门专业课程。专业课程中，传统专业知识课程占主导地位，方法论课程、前沿性课程和跨学科课程较少。例如，高等教育学博士生必修高等教育学专题研究、高等教育学问题研究两门专业课和限定选修1门与某个具体研究方向相关的专业课，如西方高等教育思想、比较高等教育、高等教育管理、高等教育史等，其余专业课根据个人的兴趣和时间安排自行选修。(2)课程系统性不强。系统的课程学习和深入研讨，有利于博士生开阔眼界，夯实基础，博采众长，培养创新思维。时下我国博士生课程设置与硕士生课程重复交叉现象较为严重，缺乏系统规划及合理衔接。因此，需要改革博士生的课程设置，即减少或删除公共必修课，增加一些专业课；既开设高度专业化的课程，又要设置一些扩大学生知识面的课程；适当减少传统专业知识课程，酌情增加方法论、前沿动态性课程等，逐步与美国等发达国家博士生教育课程设置接轨。
4 博士生科研创新能力的培养还需加强
科研创新是博士生培养的基本特征。我国对博士论文的基本要求是要在“科学或专门技术上做出创造性成果”，但在实际操作中往往难以达到要求。博士生创新意识不浓、创新能力不强，其科研成果或学术论文水平不高。具体表现为：(1)博士生参与课题数量少、级别不高。在学期间，相当一部分博士生没有机会参与导师的课题研究，或是即便能参与科研项目，项目本身的级别也不高，属于国家重大项目的并不多。(2)有创新价值的成果不多。我国博士生发表的论文数量不少，但原创性或有价值的成果并不多，姑且不说在国际顶尖学术杂志上发表的论文不多，就是在国内重要学术期刊上发表的有理论意义或实践价值的论文也不多，常常出现著书而不立说、撰文而不立论(社科类论文尤为明显)的怪现象。因此，需要加强博士生科研创新能力的培养。首先要建设一支有远见卓识和创新素质的导师队伍，这样有利于培养出了解学科前沿动态、具有创新能力的博士生。其次，尽可能为博士生提供多学科研究、学术交流与实践锻炼的机会，以拓宽博士生学术视野，增强其创新能力。唯有如此，才能研究出具有创造性和开拓性的成果，才能逐步跟上国际领先水平。