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一、叩问历史人物的现代价值——任务群教学
（一）情境与任务
为学校的“《史记》人物展厅”布展。将课本所选人物大禹、周公、秦始皇、汉高祖、李广、孔子、管仲、屈原、项羽、荆轲、淳于髡、魏公子、韩信，分为三至五个板块，每个板块介绍三个人物。
1.选出三个人物组成一个板块，为每一个板块命名。
2.每个人物都有一个雕塑。请对雕塑进行描述，主要包括对形态、动作、神态三个方面的说明，50字左右。
3.写人物介绍文字，每个人物约50字。
4.以“《史记》人物的现代价值”为题，写一段展览的结束语，约400字。
（二）实施中的任务分解
第4个任务完成难度最大，所以我们做了分解以便学生上手。
1.借鉴他山之石。前期我们要求学生阅读参考资料，整理出所读文章对现代人的启发。
王立群《史家绝唱》、余秋雨《寻觅中华》、张承志《重读荆轲》。
2.明确现代价值。将“现代价值”切分为2—3个点，在班级前期交流的时候引导学生说清楚“现代价值”是什么，以形成较完整的分论点，再用《史记》人物的事例来加以阐释，形成完备的论证语段。
3.写出有质感的文字。第一次写作之后，我们发现学生写作还缺少真情实感，缺少深入的思考和情境设定。针对这些问题，我们第二次指导的改进措施如下。
（1）明确写作目的
你的文章是留给参观完“《史记》人物展”的观览者读的，你的目的是引导他们回味历史，展望现实，反省自己，提升自己。
（2）切分与回溯
引导学生把自己的体会感受写出来，使得写作有情境感。回溯原文意在引导学生利用古代经典的论述解释人物，摆脱说大白话的平庸写作，提升写作水平。教学中引导学生围绕表格完成任务，组织交流展示，并加以点评，把写作的思维过程前置，这样既有利于训练思维，也有利于学生修改完善。
以孔子为例，因为他是很多学生都熟悉的人物，若以他为素材阐释现代价值就必须写出质感来，否则就会非常苍白无味。教学时，我们引导学生回忆思考孔子的哪些生活片段让人最难忘，为何难忘，怎样描述细节，怎样适度引用《史记》原文把这种价值写出来。很多学生指出：孔子一心向学非常可贵，沉浸在自己喜欢的事情中应该是非常快乐的事情，否则总是被逼着做事也太痛苦了，生活还有什么意义可言。在肯定这一想法的同时，教师继续引导：在体现孔子一心向学的学琴过程中，哪些细节更能体现其沉浸与专注？而这个细节就适合引用原文并加以描绘以突出质感。终于，师生共同修改的一例成为典范：
孔子学琴，不急不躁，沉浸曲中，三次拒绝师襄子可以益的提醒，忽一日他大呼“黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也”。我想沉浸学习之后获得的豁然开朗是孔子最快乐的事情吧，也是他乐此不疲一心向学的动力吧。现代人所受牵扯太多，总是不停地做事，然而往往毫无成就感。我们能在自己喜欢的事情中流连忘返，获得别样的快乐吗？
这个叙述紧扣中心，详略得当，把孔子为学的专注、求索、豁然全写出来了。可以说，这样的文字没认真读过《史记》的学生是写不出来的。
（三）实施中的评价跟进
对第3个任务我们制定了明确细致的评价标准。首先是明确主要指标（10分）：点明人物身份（2分），突出人物的主要事迹（4分），彰显人物精神（4分）。对照标准，这样的人物介绍获得大家的认可。
大禹：夏之始祖，伤先父治水无功而被诛，劳身焦思，居外十三年过家门而不入。司马迁曰：维禹之功，九州攸同;维禹之功，九州攸宁。
周公：春秋时周朝贤相。武王有疾，以己代之，辅佐成王，一饭三吐哺;成王逸，做《多士》《毋逸》诫之。
秦始皇：统一中国的始皇帝，分天下以郡，车同轨，书同文，统一度量衡，但焚书坑儒，残暴待民，其欲为始皇传至无穷之愿落空，秦则二世而亡。
淳于髡：战国时齐国辩士，以隐语进谏，使齐王威行二十六年。不鸣则已，一鸣惊人，酒一斗可醉，一石不醉。此豪迈睿智语出其口。
程婴：晋时赵朔友人，与公孙杵臼激于义，冒生命危险设计救下赵氏孤儿，后为追公孙杵臼英魂自杀。
在第4个任务“《史记》人物的现代价值”的写作中，我们也设计评价表以推动学生写作。
一篇写屈原价值的文章，获得了同学们的认可，被推荐上来。
世人都笑屈原痴傻，认为凭借他的才华，到哪个国家不行呢？可不妨想想，死对于屈原来说，可能真是一种解脱。他竭忠尽智侍君主，却见疑被谤，能无忧愁乎？他确实是主换不改志，身疏不移心，可是谁又能“以身之察察受物之汶汶者乎”！屈原又怎能被浊世污染，怎能忍心见到楚国在他眼前灭亡呢！所以他“宁赴湘流，葬于江魚之腹中”。
二、让人物在语言中活起来——任务群下的单篇教学
因为有了任务群教学整体目标的引领，单篇教学就有了更加清晰的教学侧重点，我们可以对单篇课文的教学做更加大胆的取舍。对于《史记》单篇教学，三项任务必不可少：熟读课文，能翻译文章;整理出人物生平事迹;理解主要人物独特的行为方式与精神价值。这三项任务既有共性，也有个性。在实际教学中，我们又根据学情，逐渐把重点放在第三个任务上，以求得对人物的深度理解，这是在共性中又深入地理解人物个性。当然对人物的深度理解依然要借助语言文字来进行，这是个性基础上更深入的共性。
《魏公子列传》教学重难点是理解侯生的超凡智慧及司马迁隐藏的心声。侯生为何不早为公子献计，为何要到公子快走投无路的时候才说？为何要数日子以死送公子？第七节司马迁又补充交代侯生之死，有何意义？删除这部分交代效果会如何？我们用三个环环相扣、逐层递进的环节突破这个教学难点。
环节一：品窃符救赵 读第七节，思考交流：文章是否写出了军代晋鄙的紧张？
此环节目的在于引导学生从第七节的文字重读入手体会军代晋鄙的紧张，晋鄙警觉举手，言自己身负重任，言自己的十万大军对比于信陵君的单车，朱亥此来先袖藏四十斤铁锤，晋鄙欲无听则杀之，这些都渲染了场面的紧张，简直是惊心动魄。
环节二：品侯生献计
读第五节，思考交流：侯生为何不早为公子献计，而要到公子快走投无路时候才说？这主要是因为计划凶险，不到关键时刻信陵君不会相信侯生，遑论采用此计策。这里充分体现了侯生对形势的把握、对人心的洞察。
环节三：品侯生辞行
读第六、七节，思考交流：侯生为何要数日子以死送公子？有必要吗？第七节司马迁又补充交代侯生之死，有何意义？如果删除这部分交代效果会如何？
文中讲魏公子未行动之前就为将会死的晋鄙哭泣，说明他有妇人之仁，这是要不得的，所以侯生以死激励魏公子实施既定计划。司马迁之笔不仅是补叙，更是体现了对“士为知己者死”精神的崇高礼赞，也流露出自己无人欣赏、身心饱受摧残的悲愤之情。
《淮阴侯列传》的教学难点是，文章既有生前的故事，也有死后的故事，于是我们的教学围绕“故事”展开。
环节一：韩信的故事
用四字短语概括与韩信相关的故事情节。
结合全文，我们可以概括出怒绝亭长、漂母饭信、胯下受辱、井陉之战、谋反被诛等情节。
环节二：韩信的小故事
1.引导学生分析韩信在三个小故事中体现的性格特点。怒绝亭长说明韩信有个性，漂母饭信反映韩信知恩图报，这或许也与韩信迟迟未反有关系。胯下受辱说明韩信有智谋，能忍耐。这都与其能取得军事胜利相关。
2.引导学生探究怒绝亭长、胯下受辱中韩信表现不同的原因。为什么对南昌亭亭长不给饭吃这样的小事韩信无法忍受，而胯下之辱这样的大事他反而忍了？要搞清楚这个问题，依然得引导学生关注语言、品味语言，因为意义是暗含在语言背后的。
淮阴屠中少年有侮信者，曰：“若虽长大，好带刀剑，中情怯耳。”众辱之曰：“信能死，刺我;不能死，出我袴下。”于是信孰视之，俯出袴下，蒲伏。一市人皆笑信，以为怯。
“孰”视之的时候，韩信究竟想了些什么才做出如此决定？
韩信与南昌亭亭长是朋友，自然无法忍受对方对自己的背叛和伤害，而“淮阴屠中少年”与韩信是陌生的路人，对方又是泼皮无赖，必须忍辱负重。前者是朋友绝交，不会惹出什么问题，而后者则是性命攸关的大事，来不得半点鲁莽。总之，因为对象、关系不同，韩信采取了不同的应对方式。这三个小故事不会是司马迁随意排序而讲述的，它们更多的是反映了韩信从不能忍到学会忍的心路歷程，是他在底层摔打中逐渐成熟的表现。
环节三：韩信死后的故事
韩信死后写他还有何用呢？这是教学难点，我们将之分解为三个小任务逐步突破。
1.明晰司马迁态度。司马迁常常在文末加上“太史公曰”以表明态度，在第十一节中司马迁也表明了对韩信批评又惋惜的态度。这个层面是联系旧知，学生理解难度不大。
2.概括第十节内容。本段一写刘邦对韩信之死的态度，二写蒯通讲述劝反韩信的动因。
3.品味词语，体会心理。假如司马迁来读本段的第一层次，哪些词他会加以强调？交流中大家发现“且喜且怜之”揭露了刘邦面对韩信之死复杂的内心世界，在某种程度上也揭露了其虚伪的嘴脸和凶残的本质。
4.正面思考，攻克难点。有了铺垫之后，学生能逐渐分析出第十节的作用了。从内容上讲，描写了刘邦的性格特点，侧面点出了韩信未及时谋反的失策。从结构上讲，照应了前文韩信知恩图报的性格特点，他未及时谋反可能是感激刘邦之恩所致。这也为下文作者既同情又批评韩信的评述做了铺垫。
以理解人物为主要目标，以尊重学情为根本立场，以任务群教学为主要抓手，以单篇教学为深研阵地，一线贯珠，珠珠闪烁，本次苏教版《史记》选修任务群教学突破唯知识教学之困，获得了较为理想的效果。
（作者单位：潘井亚，江苏省灌南高级中学;马长根，连云港市教育局教研室）
（一）情境与任务
为学校的“《史记》人物展厅”布展。将课本所选人物大禹、周公、秦始皇、汉高祖、李广、孔子、管仲、屈原、项羽、荆轲、淳于髡、魏公子、韩信，分为三至五个板块，每个板块介绍三个人物。
1.选出三个人物组成一个板块，为每一个板块命名。
2.每个人物都有一个雕塑。请对雕塑进行描述，主要包括对形态、动作、神态三个方面的说明，50字左右。
3.写人物介绍文字，每个人物约50字。
4.以“《史记》人物的现代价值”为题，写一段展览的结束语，约400字。
（二）实施中的任务分解
第4个任务完成难度最大，所以我们做了分解以便学生上手。
1.借鉴他山之石。前期我们要求学生阅读参考资料，整理出所读文章对现代人的启发。
王立群《史家绝唱》、余秋雨《寻觅中华》、张承志《重读荆轲》。
2.明确现代价值。将“现代价值”切分为2—3个点，在班级前期交流的时候引导学生说清楚“现代价值”是什么，以形成较完整的分论点，再用《史记》人物的事例来加以阐释，形成完备的论证语段。
3.写出有质感的文字。第一次写作之后，我们发现学生写作还缺少真情实感，缺少深入的思考和情境设定。针对这些问题，我们第二次指导的改进措施如下。
（1）明确写作目的
你的文章是留给参观完“《史记》人物展”的观览者读的，你的目的是引导他们回味历史，展望现实，反省自己，提升自己。
（2）切分与回溯
引导学生把自己的体会感受写出来，使得写作有情境感。回溯原文意在引导学生利用古代经典的论述解释人物，摆脱说大白话的平庸写作，提升写作水平。教学中引导学生围绕表格完成任务，组织交流展示，并加以点评，把写作的思维过程前置，这样既有利于训练思维，也有利于学生修改完善。
以孔子为例，因为他是很多学生都熟悉的人物，若以他为素材阐释现代价值就必须写出质感来，否则就会非常苍白无味。教学时，我们引导学生回忆思考孔子的哪些生活片段让人最难忘，为何难忘，怎样描述细节，怎样适度引用《史记》原文把这种价值写出来。很多学生指出：孔子一心向学非常可贵，沉浸在自己喜欢的事情中应该是非常快乐的事情，否则总是被逼着做事也太痛苦了，生活还有什么意义可言。在肯定这一想法的同时，教师继续引导：在体现孔子一心向学的学琴过程中，哪些细节更能体现其沉浸与专注？而这个细节就适合引用原文并加以描绘以突出质感。终于，师生共同修改的一例成为典范：
孔子学琴，不急不躁，沉浸曲中，三次拒绝师襄子可以益的提醒，忽一日他大呼“黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也”。我想沉浸学习之后获得的豁然开朗是孔子最快乐的事情吧，也是他乐此不疲一心向学的动力吧。现代人所受牵扯太多，总是不停地做事，然而往往毫无成就感。我们能在自己喜欢的事情中流连忘返，获得别样的快乐吗？
这个叙述紧扣中心，详略得当，把孔子为学的专注、求索、豁然全写出来了。可以说，这样的文字没认真读过《史记》的学生是写不出来的。
（三）实施中的评价跟进
对第3个任务我们制定了明确细致的评价标准。首先是明确主要指标（10分）：点明人物身份（2分），突出人物的主要事迹（4分），彰显人物精神（4分）。对照标准，这样的人物介绍获得大家的认可。
大禹：夏之始祖，伤先父治水无功而被诛，劳身焦思，居外十三年过家门而不入。司马迁曰：维禹之功，九州攸同;维禹之功，九州攸宁。
周公：春秋时周朝贤相。武王有疾，以己代之，辅佐成王，一饭三吐哺;成王逸，做《多士》《毋逸》诫之。
秦始皇：统一中国的始皇帝，分天下以郡，车同轨，书同文，统一度量衡，但焚书坑儒，残暴待民，其欲为始皇传至无穷之愿落空，秦则二世而亡。
淳于髡：战国时齐国辩士，以隐语进谏，使齐王威行二十六年。不鸣则已，一鸣惊人，酒一斗可醉，一石不醉。此豪迈睿智语出其口。
程婴：晋时赵朔友人，与公孙杵臼激于义，冒生命危险设计救下赵氏孤儿，后为追公孙杵臼英魂自杀。
在第4个任务“《史记》人物的现代价值”的写作中，我们也设计评价表以推动学生写作。
一篇写屈原价值的文章，获得了同学们的认可，被推荐上来。
世人都笑屈原痴傻，认为凭借他的才华，到哪个国家不行呢？可不妨想想，死对于屈原来说，可能真是一种解脱。他竭忠尽智侍君主，却见疑被谤，能无忧愁乎？他确实是主换不改志，身疏不移心，可是谁又能“以身之察察受物之汶汶者乎”！屈原又怎能被浊世污染，怎能忍心见到楚国在他眼前灭亡呢！所以他“宁赴湘流，葬于江魚之腹中”。
二、让人物在语言中活起来——任务群下的单篇教学
因为有了任务群教学整体目标的引领，单篇教学就有了更加清晰的教学侧重点，我们可以对单篇课文的教学做更加大胆的取舍。对于《史记》单篇教学，三项任务必不可少：熟读课文，能翻译文章;整理出人物生平事迹;理解主要人物独特的行为方式与精神价值。这三项任务既有共性，也有个性。在实际教学中，我们又根据学情，逐渐把重点放在第三个任务上，以求得对人物的深度理解，这是在共性中又深入地理解人物个性。当然对人物的深度理解依然要借助语言文字来进行，这是个性基础上更深入的共性。
《魏公子列传》教学重难点是理解侯生的超凡智慧及司马迁隐藏的心声。侯生为何不早为公子献计，为何要到公子快走投无路的时候才说？为何要数日子以死送公子？第七节司马迁又补充交代侯生之死，有何意义？删除这部分交代效果会如何？我们用三个环环相扣、逐层递进的环节突破这个教学难点。
环节一：品窃符救赵 读第七节，思考交流：文章是否写出了军代晋鄙的紧张？
此环节目的在于引导学生从第七节的文字重读入手体会军代晋鄙的紧张，晋鄙警觉举手，言自己身负重任，言自己的十万大军对比于信陵君的单车，朱亥此来先袖藏四十斤铁锤，晋鄙欲无听则杀之，这些都渲染了场面的紧张，简直是惊心动魄。
环节二：品侯生献计
读第五节，思考交流：侯生为何不早为公子献计，而要到公子快走投无路时候才说？这主要是因为计划凶险，不到关键时刻信陵君不会相信侯生，遑论采用此计策。这里充分体现了侯生对形势的把握、对人心的洞察。
环节三：品侯生辞行
读第六、七节，思考交流：侯生为何要数日子以死送公子？有必要吗？第七节司马迁又补充交代侯生之死，有何意义？如果删除这部分交代效果会如何？
文中讲魏公子未行动之前就为将会死的晋鄙哭泣，说明他有妇人之仁，这是要不得的，所以侯生以死激励魏公子实施既定计划。司马迁之笔不仅是补叙，更是体现了对“士为知己者死”精神的崇高礼赞，也流露出自己无人欣赏、身心饱受摧残的悲愤之情。
《淮阴侯列传》的教学难点是，文章既有生前的故事，也有死后的故事，于是我们的教学围绕“故事”展开。
环节一：韩信的故事
用四字短语概括与韩信相关的故事情节。
结合全文，我们可以概括出怒绝亭长、漂母饭信、胯下受辱、井陉之战、谋反被诛等情节。
环节二：韩信的小故事
1.引导学生分析韩信在三个小故事中体现的性格特点。怒绝亭长说明韩信有个性，漂母饭信反映韩信知恩图报，这或许也与韩信迟迟未反有关系。胯下受辱说明韩信有智谋，能忍耐。这都与其能取得军事胜利相关。
2.引导学生探究怒绝亭长、胯下受辱中韩信表现不同的原因。为什么对南昌亭亭长不给饭吃这样的小事韩信无法忍受，而胯下之辱这样的大事他反而忍了？要搞清楚这个问题，依然得引导学生关注语言、品味语言，因为意义是暗含在语言背后的。
淮阴屠中少年有侮信者，曰：“若虽长大，好带刀剑，中情怯耳。”众辱之曰：“信能死，刺我;不能死，出我袴下。”于是信孰视之，俯出袴下，蒲伏。一市人皆笑信，以为怯。
“孰”视之的时候，韩信究竟想了些什么才做出如此决定？
韩信与南昌亭亭长是朋友，自然无法忍受对方对自己的背叛和伤害，而“淮阴屠中少年”与韩信是陌生的路人，对方又是泼皮无赖，必须忍辱负重。前者是朋友绝交，不会惹出什么问题，而后者则是性命攸关的大事，来不得半点鲁莽。总之，因为对象、关系不同，韩信采取了不同的应对方式。这三个小故事不会是司马迁随意排序而讲述的，它们更多的是反映了韩信从不能忍到学会忍的心路歷程，是他在底层摔打中逐渐成熟的表现。
环节三：韩信死后的故事
韩信死后写他还有何用呢？这是教学难点，我们将之分解为三个小任务逐步突破。
1.明晰司马迁态度。司马迁常常在文末加上“太史公曰”以表明态度，在第十一节中司马迁也表明了对韩信批评又惋惜的态度。这个层面是联系旧知，学生理解难度不大。
2.概括第十节内容。本段一写刘邦对韩信之死的态度，二写蒯通讲述劝反韩信的动因。
3.品味词语，体会心理。假如司马迁来读本段的第一层次，哪些词他会加以强调？交流中大家发现“且喜且怜之”揭露了刘邦面对韩信之死复杂的内心世界，在某种程度上也揭露了其虚伪的嘴脸和凶残的本质。
4.正面思考，攻克难点。有了铺垫之后，学生能逐渐分析出第十节的作用了。从内容上讲，描写了刘邦的性格特点，侧面点出了韩信未及时谋反的失策。从结构上讲，照应了前文韩信知恩图报的性格特点，他未及时谋反可能是感激刘邦之恩所致。这也为下文作者既同情又批评韩信的评述做了铺垫。
以理解人物为主要目标，以尊重学情为根本立场，以任务群教学为主要抓手，以单篇教学为深研阵地，一线贯珠，珠珠闪烁，本次苏教版《史记》选修任务群教学突破唯知识教学之困，获得了较为理想的效果。
（作者单位：潘井亚，江苏省灌南高级中学;马长根，连云港市教育局教研室）