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一、“用教材教”要避免粗略对待教材
有一些教师打着“用教材教”的旗号，常常假借“教学创新”之名，粗略地对待教材。他们在没有细致解读和深刻理解的基础上，随意变换、增删教学内容，增加活动环节，使课堂教学如天马行空，不接地气。以课题为“种群的特征”的“同课异构”活动为例，某教师在学生完成“模拟动物种群密度调查的标记重捕法”（详见苏教版高中生物必修3教材第54页）后，让各组派1名代表将操作过程中获得的有关数据填在黑板上的表格内（见下表）。
收集完数据后教师总结：由于时间限制，本节课无法让各小组“重复测算3次，求平均值”以减少实验误差。但大家可以将各小组测算出的x值求平均，所得平均数将更接近种群个体的实际总数。在教师的引导下，学生很快算出x平均数为102粒。接着，教师要求各小组进行下一步操作：将全部豆子倒在桌上，清点出其中的黄豆数，并将本组测出的x值和全班的x平均数分别与之相比较。各小组陆续清点完毕并进行数据对比，结果显示：各小组清点出的黄豆数均为100粒，各小组测出的x值与之差距都较大，而全班的x平均数则与之最接近。这一结果恰好验证了教师的说法。
与教材内容相比，上述教学过程中“将各小组测算出的x值求平均”以减少实验误差，确是个“创新”之举。但仔细推敲，此举却隐含着一个科学性错误，只是这个错误被一个“巧合”（即各小组的实验材料黄豆数目相等，都为100粒）掩盖罢了。如果各小组的实验材料“黄豆一包”中的黄豆数不相等，x平均值的意义何在？从生物学视角看：实验材料“黄豆一包”中的黄豆代表某个种群，不同小组实验材料“黄豆一包”中的黄豆则分别代表不同区域内的某个种群，它们在数量上可能相同，也可能不同。各小组模拟测出的x值分别代表不同区域内某种群的个体总数，将这些x值求平均，得到的x平均数不能代表任何一个区域内的种群个体数。但从数学角度看：当各小组实验材料“黄豆一包”中的黄豆数目相等（即不同区域内某种群的个体总数彼此相同）时，可以将各组测算出的x值看成是某一个小组重复多次测出的x值。这样，对这些x值求平均后所得数值就更接近实验材料“黄豆一包”中的黄豆数，也就能代表不同区域内某种群的个体总数。从以上分析不难看出，导致“教学创新”产生错误的原因在于，教师在进行课堂教学设计和组织教学时都没有意识到，这一“创新”成立的前提条件是各小组实验材料“黄豆一包”中的黄豆数目必须相等。归根结底，还是教师一味追求创新，但对教材文本解读不细致，理解不透切。
二、“用教材教”是新课改对课堂教学的关键要求
新一轮课程改革对课堂教学提出了许多新要求，其中最关键的是要求广大教师能从传统的“教教材”向“用教材教”转变。“用教材教”是新课程改革提倡的重要理念，其理论基础为范例教学和建构主义教学观。这就意味着教材仅是“范例”，是可供人们“再开发”的“材料”;教师要帮助学生成为“知识的建构者”，要引导学生与教材展开“对话”。“用教材教”的理念不仅要求教师把教材当作引导学生学习的工具，使教材原本的功能得到合理发挥，而且要求教师在进行教学设计时不要被教材所束缚，因地、因人、因时制宜，活用教材，实现课程资源的有机整合。而整合的基本原则就是以人为本，适应学生发展的需要，符合学生学习方式转变的要求。教材应成为开放的资源，成为备课设计的基点，同时又是生长点[1]。
以本次“同课异构”活动为例，某教师在组织“标志重捕法”教学时，首先投影展示出标记重捕法的概念，并与学生一起分析出标志重捕法的前提：标记个体与未标记个体在重捕时被捕获的概率相等。归纳和总结出标志重捕法的主要环节：1.捕获、2.标记并放归、3.重捕与统计、4.估算。然后，为加深学生对概念的理解，教师引领学生模拟了“标志重捕法”的实施过程，其操作步骤为：1.将班级学生分成若干小组，每小组的材料和用具为黄豆一包（m粒）、黑色标记笔1支、大烧杯和培养皿各1个;2.将一包黄豆全部倒入大烧杯后，从中取出适量（n粒）黄豆放入培养皿中;3.用标记笔将培养皿中的每粒黄豆局部涂黑后，再放回大烧杯中，并充分搅拌，混合均匀;4.双眼不看烧杯，从大烧杯中随机抓取一粒豆子放入培养皿中，随即将大烧杯中的豆子再充分混匀，依此方法，连续抓取适量（a粒）黄豆后，计数培养皿中被局部涂黑的黄豆数（b粒）;5.估算黄豆总数x值：按公式x=an/b进行计算（x代表某种群个体总数，n代表标记个体数，a代表重捕个体数，b代表重捕中的标记个体数）;6.各小组将所有黄豆倒在课桌上，数一数实际共有多少粒。学生完成上述操作后，教师要求每小组选派1名代表到讲台上，将各组操作过程中获得的有关数据填在黑板上的表格内（见下表）
收集完各小组实验数据后，教师结合表中数据总结：从理论上讲，各小组清点出的黄豆总数m值（为种群个体的真实总数）应该与测算出的种群个体总数x值相等。但从实验结果看，没有任何一个小组中的m值与x值相等，这又是为什么？经思考后，有学生回答：这是由实际操作中产生的误差引起。教师认同后接着问：该如何减少这种误差呢？话音刚落，学生异口同声回答：重复测算3次，求平均值。教师听后附和道：对，很好！这是我们减少实验误差最通用的方法。但我们今天的课堂时间有限，如果重复测算3次，时间不允许。请大家仔细分析表格中的数据，看看是否能找出另一种减少误差的方法。学生听后陷入沉思，不一会，有同学说：可以对黄豆总数（m）相同的小组测算出的x值进行求平均，得出的平均数更接近种群个体的真实总数。教师听后追问：这样做的理由是什么？学生继续回答：因为可以将黄豆总数（m）相同的小组（如1、2、3组）各自测算出的x值（分别为111、86、113）看作是某1个小组重复多次测算出的x值。将这些x值求平均，得出的平均数（103粒）更接近种群个体的真实总数m（100粒），这样也可以减少操作中的误差。教师听后表示赞同，并对学生进行了表扬。
上述教学案例中，教师对“标志重捕法”概念的教学是基于人教版高中生物必修3教材（详见教材P62页），对“标志重捕法”实施过程的模拟则是基于苏教版高中生物必修3教材（详见教材P54页）。但是，教师并没有按照教材自身的知识逻辑，让学生简单识记“标志重捕法”的概念，模仿“标志重捕法”的实施过程。而是依循学生学习的心理逻辑，对概念的内涵（主要环节）和外延（前提）进行了界定;对模拟活动的操作步骤进行了重新整合，让学生体验“标志重捕法”的现实过程，进而加深对概念的理解。例如，将教材中“用红豆代替标记黄豆”改成“用标记笔将黄豆局部涂黑”，让学生感受“标记”的过程;将教材中“标记个体数50和重捕个体数20”变成“适量”而不设定具体数目，更加贴近现实生活;引导学生进行变相思维，将每小组“重复测算3次，求平均值”化归为“将m相同的小组测出的多个x值求平均”。
新课改提倡“一标多本”，要求教师把教材当作帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的目标不再是掌握教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力。这就要求教师要跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑对教材进行重组与重构。这样，教师在组织教学时就不应依赖一本教材，而要以学生寻求真知为目标，按照课程标准的要求，综合分析现有的各版本教材，并结合学生实际和自身教学经验，以超越教材的方式来“用教材教”。
参考文献
[1] 时鹏寿.在“教教材”与“用教材教”之间自由行走[J].中学语文教学参考，2013（9）.
【责任编辑
有一些教师打着“用教材教”的旗号，常常假借“教学创新”之名，粗略地对待教材。他们在没有细致解读和深刻理解的基础上，随意变换、增删教学内容，增加活动环节，使课堂教学如天马行空，不接地气。以课题为“种群的特征”的“同课异构”活动为例，某教师在学生完成“模拟动物种群密度调查的标记重捕法”（详见苏教版高中生物必修3教材第54页）后，让各组派1名代表将操作过程中获得的有关数据填在黑板上的表格内（见下表）。
收集完数据后教师总结：由于时间限制，本节课无法让各小组“重复测算3次，求平均值”以减少实验误差。但大家可以将各小组测算出的x值求平均，所得平均数将更接近种群个体的实际总数。在教师的引导下，学生很快算出x平均数为102粒。接着，教师要求各小组进行下一步操作：将全部豆子倒在桌上，清点出其中的黄豆数，并将本组测出的x值和全班的x平均数分别与之相比较。各小组陆续清点完毕并进行数据对比，结果显示：各小组清点出的黄豆数均为100粒，各小组测出的x值与之差距都较大，而全班的x平均数则与之最接近。这一结果恰好验证了教师的说法。
与教材内容相比，上述教学过程中“将各小组测算出的x值求平均”以减少实验误差，确是个“创新”之举。但仔细推敲，此举却隐含着一个科学性错误，只是这个错误被一个“巧合”（即各小组的实验材料黄豆数目相等，都为100粒）掩盖罢了。如果各小组的实验材料“黄豆一包”中的黄豆数不相等，x平均值的意义何在？从生物学视角看：实验材料“黄豆一包”中的黄豆代表某个种群，不同小组实验材料“黄豆一包”中的黄豆则分别代表不同区域内的某个种群，它们在数量上可能相同，也可能不同。各小组模拟测出的x值分别代表不同区域内某种群的个体总数，将这些x值求平均，得到的x平均数不能代表任何一个区域内的种群个体数。但从数学角度看：当各小组实验材料“黄豆一包”中的黄豆数目相等（即不同区域内某种群的个体总数彼此相同）时，可以将各组测算出的x值看成是某一个小组重复多次测出的x值。这样，对这些x值求平均后所得数值就更接近实验材料“黄豆一包”中的黄豆数，也就能代表不同区域内某种群的个体总数。从以上分析不难看出，导致“教学创新”产生错误的原因在于，教师在进行课堂教学设计和组织教学时都没有意识到，这一“创新”成立的前提条件是各小组实验材料“黄豆一包”中的黄豆数目必须相等。归根结底，还是教师一味追求创新，但对教材文本解读不细致，理解不透切。
二、“用教材教”是新课改对课堂教学的关键要求
新一轮课程改革对课堂教学提出了许多新要求，其中最关键的是要求广大教师能从传统的“教教材”向“用教材教”转变。“用教材教”是新课程改革提倡的重要理念，其理论基础为范例教学和建构主义教学观。这就意味着教材仅是“范例”，是可供人们“再开发”的“材料”;教师要帮助学生成为“知识的建构者”，要引导学生与教材展开“对话”。“用教材教”的理念不仅要求教师把教材当作引导学生学习的工具，使教材原本的功能得到合理发挥，而且要求教师在进行教学设计时不要被教材所束缚，因地、因人、因时制宜，活用教材，实现课程资源的有机整合。而整合的基本原则就是以人为本，适应学生发展的需要，符合学生学习方式转变的要求。教材应成为开放的资源，成为备课设计的基点，同时又是生长点[1]。
以本次“同课异构”活动为例，某教师在组织“标志重捕法”教学时，首先投影展示出标记重捕法的概念，并与学生一起分析出标志重捕法的前提：标记个体与未标记个体在重捕时被捕获的概率相等。归纳和总结出标志重捕法的主要环节：1.捕获、2.标记并放归、3.重捕与统计、4.估算。然后，为加深学生对概念的理解，教师引领学生模拟了“标志重捕法”的实施过程，其操作步骤为：1.将班级学生分成若干小组，每小组的材料和用具为黄豆一包（m粒）、黑色标记笔1支、大烧杯和培养皿各1个;2.将一包黄豆全部倒入大烧杯后，从中取出适量（n粒）黄豆放入培养皿中;3.用标记笔将培养皿中的每粒黄豆局部涂黑后，再放回大烧杯中，并充分搅拌，混合均匀;4.双眼不看烧杯，从大烧杯中随机抓取一粒豆子放入培养皿中，随即将大烧杯中的豆子再充分混匀，依此方法，连续抓取适量（a粒）黄豆后，计数培养皿中被局部涂黑的黄豆数（b粒）;5.估算黄豆总数x值：按公式x=an/b进行计算（x代表某种群个体总数，n代表标记个体数，a代表重捕个体数，b代表重捕中的标记个体数）;6.各小组将所有黄豆倒在课桌上，数一数实际共有多少粒。学生完成上述操作后，教师要求每小组选派1名代表到讲台上，将各组操作过程中获得的有关数据填在黑板上的表格内（见下表）
收集完各小组实验数据后，教师结合表中数据总结：从理论上讲，各小组清点出的黄豆总数m值（为种群个体的真实总数）应该与测算出的种群个体总数x值相等。但从实验结果看，没有任何一个小组中的m值与x值相等，这又是为什么？经思考后，有学生回答：这是由实际操作中产生的误差引起。教师认同后接着问：该如何减少这种误差呢？话音刚落，学生异口同声回答：重复测算3次，求平均值。教师听后附和道：对，很好！这是我们减少实验误差最通用的方法。但我们今天的课堂时间有限，如果重复测算3次，时间不允许。请大家仔细分析表格中的数据，看看是否能找出另一种减少误差的方法。学生听后陷入沉思，不一会，有同学说：可以对黄豆总数（m）相同的小组测算出的x值进行求平均，得出的平均数更接近种群个体的真实总数。教师听后追问：这样做的理由是什么？学生继续回答：因为可以将黄豆总数（m）相同的小组（如1、2、3组）各自测算出的x值（分别为111、86、113）看作是某1个小组重复多次测算出的x值。将这些x值求平均，得出的平均数（103粒）更接近种群个体的真实总数m（100粒），这样也可以减少操作中的误差。教师听后表示赞同，并对学生进行了表扬。
上述教学案例中，教师对“标志重捕法”概念的教学是基于人教版高中生物必修3教材（详见教材P62页），对“标志重捕法”实施过程的模拟则是基于苏教版高中生物必修3教材（详见教材P54页）。但是，教师并没有按照教材自身的知识逻辑，让学生简单识记“标志重捕法”的概念，模仿“标志重捕法”的实施过程。而是依循学生学习的心理逻辑，对概念的内涵（主要环节）和外延（前提）进行了界定;对模拟活动的操作步骤进行了重新整合，让学生体验“标志重捕法”的现实过程，进而加深对概念的理解。例如，将教材中“用红豆代替标记黄豆”改成“用标记笔将黄豆局部涂黑”，让学生感受“标记”的过程;将教材中“标记个体数50和重捕个体数20”变成“适量”而不设定具体数目，更加贴近现实生活;引导学生进行变相思维，将每小组“重复测算3次，求平均值”化归为“将m相同的小组测出的多个x值求平均”。
新课改提倡“一标多本”，要求教师把教材当作帮助学生寻求真知的工具，课堂教学的目标不再是掌握教材，而是要通过教材来提升学生的学习能力。这就要求教师要跳出教材自身的知识逻辑，根据学生学习的心理逻辑对教材进行重组与重构。这样，教师在组织教学时就不应依赖一本教材，而要以学生寻求真知为目标，按照课程标准的要求，综合分析现有的各版本教材，并结合学生实际和自身教学经验，以超越教材的方式来“用教材教”。
参考文献
[1] 时鹏寿.在“教教材”与“用教材教”之间自由行走[J].中学语文教学参考，2013（9）.
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