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《中国学生发展核心素养》总体框架的颁布，意味着中国的基础教育课程改革从此步入了“核心素养”时代。目前，基于核心素养总体框架的各科课程标准正在紧锣密鼓地研制着，部分专家、学者也开始讨论素养本位的教材应当如何编写。确实，在核心素养的落实方面，教材作为教师教学和学生学习的重要凭借，联结着课程标准和日常的课堂教学，无疑有着举足轻重的地位。基于核心素养的课程改革对教材编写提出了哪些挑战？应当如何回应？教师如何对教材进行二次开发，设计出更加适合发展学生核心素养的学习活动？仍有许多问题值得探讨。笔者不揣浅陋，也尝试就这一议题发表自己的看法。
一、素养本位：教材编写的立足点
按照中国学生发展核心素养课题组的界定，核心素养是指“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备能力和关键品格”。从这段文字描述中，我们至少可以看出以下两个特点：首先，核心素养是学生需要最终形成的必备能力和关键品格。既然是学生应当具备的“必备能力和关键品格”，那么就需要经过谨慎、仔细遴选。只有那些对每个学生的终身发展和社会发展有着长远而持久动力和影响的能力和品格才能进入核心素养的框架。其次，核心素养是学生在接受教育的过程中“逐步形成”的。因此，核心素养具有过程性和动态性，不可能一蹴而就。这种观点也体现出对学习者个体差异的尊重，体现了终身教育的理念。
中国学生发展核心素养课题组历时三年之久，才最终形成了中国学生发展核心素养的总体框架。即便如此，这个框架仍然十分宏观、抽象，迫切需要进一步分解和细化，并最终外化为不同学科的课程标准和教材等物质形态。在知识爆炸时代，每一学科应当让学生掌握哪些必备的知识、技能，应当培育学生的何种情感、态度、价值观，都需要在核心素养总体框架下做出谨慎、仔细地审视、筛选。核心素养框架要求我们超越学科藩篱，从“人的发展”这一角度来思考学科的育人价值。所有学科都应当担负起发展学生核心素养的重要责任，促进学生的全面发展。因此，过分聚焦学科本体的传统教材编写模式必须被打破，并自觉站在发展学生核心素养的角度进行重组。
过分关注和强调学科本体，是传统学科教材的一大弊病。例如，在中国教育语境中，培养学生的阅读素养似乎成了语文教师的独有责任；且在不少教师看来，培养学生的科学素养则是科学教师的事情。人为设置的学科壁垒，高中乃至大学文、理学科的过早分离，都在强化普通民众的认知。这种认知背后存在如下假设：学生生活在一个以学科为中心构建起来的边界清晰、泾渭分明的世界之中，教师只需引导他们分门别类地掌握相关的知识和能力并加以应用。尽管分科教学具有存在的合理性，但是过分强调学科知识体系的掌握，忽略了知识之间的勾连，与真实的日常生活差别太大。世纪之交启动的基础教育课程改革强调综合性学习的重要价值，某种程度上也是对过去分科教学盛行的纠偏。核心素养时代的来临，必然会要求学科课程的进一步精简和整合。实际上，近年来国内部分学校开展的主题教学、项目学习实验都在一定程度上靠近了这一方向。未来的教材编写首先要从核心素养的顶层设计出发，确定学生在该学段应形成的必备能力和关键品格，然后考虑和照顾不同学科的特质，将有助于形成这些核心素养的关键知识、能力和品格分散到不同的年级、单元和学习活动中去。只有这样，才有可能为核心素养的最终形成打下坚实的基础。
打破学科本位的教材编写模式，必须精选那些对学生核心素养形成具有重要价值的课程内容。全球化进程加速和知识的迅猛传播、复杂多变的工作情境以及不确定因素，都对人才提出了更高要求。未来社会更多需要的是那些能够迅速、准确筛选、判断、整合信息，遵循伦理并创造性地解决问题的人。要实现这一目标，我们就应当把更多的精力放在高阶思维能力和道德、情感、价值观念的培养方面。例如，过去的教育把更多时间耗费在基础知识和基本技能的指导上，对学生高阶思维能力的培养重视不够。本着改变这种局面的初衷，国内有学者提出了“为思维而教”的教学理念。近年来，国内兴起的“深度学习”理念和实践探索也指向学生高阶思维能力的培养。但是，从总体来看，我国基础教育課程、教材和课堂教学在这方面的努力还需要加强。如：国内有研究者借助安德森等人修订的教育目标分类学框架发现，我国现行初、高中语文教材中的课后习题大多属于识记、理解层次，创造层次的题目偏少，也有研究者在比较了大陆和香港的教科书问题设计和史料应用之后指出，大陆部分高中历史教材的问题设计表现出“编者思维的惰性”。此外，过去我们的教育也忽视了对学生道德、情感和价值观的熏陶，这些亟待在教材和日常教育教学中强化。
需要说明的是，尽管基于核心素养的课程改革会更加强化课程的综合性，但这并不意味着分科课程可以取消（当然，有的国家或地区并未采用“科目”这样的表述，而是采用“学习领域”这一概念）。分科（分领域）的课程便于教师指导学生在较短的时间内集中地掌握成体系的知识、技能。每门学科（学习领域）都有独特的育人优势，关键是如何将其充分发掘出来，并最终形成发展学生核心素养的合力。例如，尽管数学、科学课程同样负有培养学生人文精神的责任，但是比起语文、历史等课程，其培养学生科学素养的优势更加明显。各学科的课程专家、教材编写者在将核心素养总目标分解和细化的过程中，要充分考虑到学科特质在形成学生核心素养中的独特价值，精选课程内容，巧妙设计学习活动，彰显不同学科（或领域）在发展学生核心素养方面的潜能。如，在核心素养框架下，数学课程与教学必须要兼顾人文精神、健康生活理念的渗透，但其着力点仍在于学生数学“四基”（即基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验）的形成。在浩瀚的数学世界中，精选何种知识、技能、思想和活动经验能够最大化地促进学生的核心素养形成，这便成了重要的议题。
除了破除过于封闭的“学科本位”教材编写模式，根据学科特征精选能够形成核心素养的课程内容之外，“素养本位”的教材编写还应该在学习情境和活动的设计上下大功夫。核心素养除了具有综合性之外，还具有情境性和过程性。强调情境性，是因为只有在特定、真实情境中学习和掌握到的知识、能力才更容易迁移，也更容易激发学生的创造潜能；强调过程性，是因为核心素养本身就是一个动态发展的过程，体现着对人的尊重。核心素养的情境性特点要求教材编写者能够设计出符合儿童“最近发展区”的情境性活动，并且考虑到学生个体之间的差异。这些情境性的活动蕴含了学生在该年段、该单元、该课时应当形成的核心素养，而且便于不同的学生参与其中。核心素养形成的过程性特点则要求教材编写者能够准确把握学生在不同年段能达到和形成的表现水平，体现在教材的文本选择、内容组织、问题设计、评价建议等诸多方面。核心素养形成的过程性特点还要求教材编写者设置更为灵活、富有弹性的评价指导。现有不同学科的教材在设置学习情境和评价建议方面还存在着很大改进空间。显然，“素养本位”的教材编写对工作人员的素质提出了更高要求。 概括来说，“核心素养”的提出会对教材的编写带来以下挑战：首先，教材需要打破过于封闭的“学科本位”模式，自觉地从中国学生发展核心素养的角度出发，分解和细化不同学段、不同年级、不同单元的课程目标和内容。其次，学科（领域）课程并不会必然消失，而是根据学科自身的特质，筛选那些支撑学生个体核心素养形成的课程内容（如思维能力的培养）；再次，核心素养的情境性特点要求教材编写者能够设计出更加真实、贴近儿童生活的情境性活动，并且巧妙地蕴含具体核心素养的发展；核心素养的过程性特点要求教材编写者能够准确把握学生在不同年段能达到的表现水平，充分考虑和照顾到学生个体的差异。上述的每一个问题，都对“素养本位”的教材编写提出了新的挑战。
二、发展素养：教师使用教材的着眼点
“素养本位”的教材编写为学生核心素养的形成提供了必备条件和坚实基础。但是教材毕竟是物化形态，其中蕴含的核心素养发展目标和内容并不会自动地被学生领会、掌握。这就需要教师的引导。“师者，所以传道授业解惑也。”尽管在现代教育背景下，教师的先赋角色变得更加丰富和多元，但是教师对学生的精神成长和认知发展仍担负着重要的引领责任。这也是教师之所以存在的根本。从这个意义上来说，教师如何将自己领悟到的核心素养发展目标和内容转化为学生将要学习的目标和内容，便显得尤为重要。“核心素养”概念和框架的提出，对教师如何使用教材也提出了新的要求。
首先，教师要有明晰的课程意识和课程自觉。教师的课程意识包括教师对课程功能、目标、内容、组织、评价等方面的基本看法和核心理念。教师要能够充分意识到实施基于核心素养的课程教学的必要性和紧迫性，并且从核心素养总体框架的高度认识到自己任教的课程在发展学生核心素养方面的独特价值。这就要求教师跳出过去“学科本位”的狭隘认知，从人的全面发展角度来思考学科的育人价值。只有教师自身对“核心素养”概念、框架本身有了透彻理解，才能明晰自己所任教课程的功能、目标和定位，从而做出符合发展学生核心素养的教学决策、行为。相反，如果教师本身对“核心素养”这一概念、框架没有比较深入的理解，就很难准确地理解教材编写者的意图，更不用说创造性地使用教材了。举例来说，一位科学教师既要能够从顶层设计的角度认识到科学课程（领域）在发展学生核心素养方面（包括人文精神和健康生活）的重要价值，积极寻求与其他学科课程的整合，还要意识到科学课程在培育学生科学精神、实践创新和学会学习方面的独特价值。
其次，教师应当用整合的眼光看待和使用教材。教材是教师教学的重要资源，但并不等于全部。从目前来看，国内中小学基础教育阶段各科的教材内容仍存在部分交叉和重复的现象。要是不同学科的教师能够加强合作，将这些分散、交叉的教材内容进行整合、精简，就能提高教学的整体效益。例如，清华附小的“1 X课程”就是在核心素养框架的指导下，将各科的教材内容进行整合，使其更加符合儿童的成长节律。即使将来使用“素养本位”的教材，教师同样有必要对教材内容进行整合。因为尽管教材集中了众多专家、学者、富有经验的中小学教师的集体智慧，但是未必就能适应或者满足全国学生的学习需要。学生所在的生活环境中还存在大量鲜活的教育资源，也完全可以与教材中的相关内容进行整合，从而形成教育合力。浙江省绍兴市金近小学依托该校作为儿童文学作家金近母校的身份，整合语文、藝术、品德、体育等课程教材资源，开发出了一系列童话课程，提升了学生的母语品质和儿童的精神生活。这也可以看作发展学生核心素养的一种积极探索。教师整合课程教材资源的过程，就是在创造性地使用教材。
再次，教师要具备设计学习情境和活动的能力。传统的教材注重学科知识的呈现，在整合资源、营造学习情境方面存在不足。我国颁布的学生发展核心素养要求学生具备自主发展、社会参与的意识和能力，高度重视学生创新能力的培育。显然，过去那种“我讲你听”为主的教学方式已经不适应发展学生核心素养的要求了。从心理学的角度来说，知识的学习和迁移都有赖于具体的情境。只有学生在情境性的活动中对知识有了亲身体验，才会更加深刻地理解它。此外，高阶思维能力的培养更有赖于安全、开放、充满挑战的课堂环境，真正达到激发学生思维，使学生的学习进入“畅态（高度投入）”状态的目的。目前国内部分学校探索的主题学习和项目学习就为学习情境和活动的创设提供了良好的契机和抓手。教师在使用教材时，应当根据不同教学内容的特点，从促进学生学习的角度出发，摸清学生的学习起点，设计贴近儿童最近发展区、又具有一定挑战的活动情境，激发儿童的学习潜能。需要说明的是，这种活动情境应当具有综合和开放的特点，能够加深学生对不同学科、不同类型知识的联系，促进学生的深度学习。这对教师自身的素养提出了更高的要求。
最后，教师要始终用动态、发展的眼光看学生。“核心素养”的概念更加强调过程，而非对结果的直接关注。教师在使用教材的过程中，要尽可能地考虑和照顾到每名学生的学习起点，及时提供必要的帮助和指导。在评价学生的过程中，要多用形成性反馈，少用终结性评价。对于那些在学业表现方面暂时落后的学生，教师要尽可能给予更多的鼓励和指导，帮助其搭建学习“脚手架”。教师在使用教材的过程中，也应当灵活地根据学情，调整教学材料的难易程度以及评价的标准。
总之，在核心素养视野下，教师在教材使用方面应更加主动、灵活，这需要教师具有更加明晰的课程意识和课程自觉，具备设计学习情境和活动的能力，始终用动态、发展的眼光看待学生。“核心素养”的提出，对教师自身的素质提出了更高的要求，但只要教师的心中始终装着学生的发展，就不会沦落为传统意义的“教书匠”。
一、素养本位：教材编写的立足点
按照中国学生发展核心素养课题组的界定，核心素养是指“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备能力和关键品格”。从这段文字描述中，我们至少可以看出以下两个特点：首先，核心素养是学生需要最终形成的必备能力和关键品格。既然是学生应当具备的“必备能力和关键品格”，那么就需要经过谨慎、仔细遴选。只有那些对每个学生的终身发展和社会发展有着长远而持久动力和影响的能力和品格才能进入核心素养的框架。其次，核心素养是学生在接受教育的过程中“逐步形成”的。因此，核心素养具有过程性和动态性，不可能一蹴而就。这种观点也体现出对学习者个体差异的尊重，体现了终身教育的理念。
中国学生发展核心素养课题组历时三年之久，才最终形成了中国学生发展核心素养的总体框架。即便如此，这个框架仍然十分宏观、抽象，迫切需要进一步分解和细化，并最终外化为不同学科的课程标准和教材等物质形态。在知识爆炸时代，每一学科应当让学生掌握哪些必备的知识、技能，应当培育学生的何种情感、态度、价值观，都需要在核心素养总体框架下做出谨慎、仔细地审视、筛选。核心素养框架要求我们超越学科藩篱，从“人的发展”这一角度来思考学科的育人价值。所有学科都应当担负起发展学生核心素养的重要责任，促进学生的全面发展。因此，过分聚焦学科本体的传统教材编写模式必须被打破，并自觉站在发展学生核心素养的角度进行重组。
过分关注和强调学科本体，是传统学科教材的一大弊病。例如，在中国教育语境中，培养学生的阅读素养似乎成了语文教师的独有责任；且在不少教师看来，培养学生的科学素养则是科学教师的事情。人为设置的学科壁垒，高中乃至大学文、理学科的过早分离，都在强化普通民众的认知。这种认知背后存在如下假设：学生生活在一个以学科为中心构建起来的边界清晰、泾渭分明的世界之中，教师只需引导他们分门别类地掌握相关的知识和能力并加以应用。尽管分科教学具有存在的合理性，但是过分强调学科知识体系的掌握，忽略了知识之间的勾连，与真实的日常生活差别太大。世纪之交启动的基础教育课程改革强调综合性学习的重要价值，某种程度上也是对过去分科教学盛行的纠偏。核心素养时代的来临，必然会要求学科课程的进一步精简和整合。实际上，近年来国内部分学校开展的主题教学、项目学习实验都在一定程度上靠近了这一方向。未来的教材编写首先要从核心素养的顶层设计出发，确定学生在该学段应形成的必备能力和关键品格，然后考虑和照顾不同学科的特质，将有助于形成这些核心素养的关键知识、能力和品格分散到不同的年级、单元和学习活动中去。只有这样，才有可能为核心素养的最终形成打下坚实的基础。
打破学科本位的教材编写模式，必须精选那些对学生核心素养形成具有重要价值的课程内容。全球化进程加速和知识的迅猛传播、复杂多变的工作情境以及不确定因素，都对人才提出了更高要求。未来社会更多需要的是那些能够迅速、准确筛选、判断、整合信息，遵循伦理并创造性地解决问题的人。要实现这一目标，我们就应当把更多的精力放在高阶思维能力和道德、情感、价值观念的培养方面。例如，过去的教育把更多时间耗费在基础知识和基本技能的指导上，对学生高阶思维能力的培养重视不够。本着改变这种局面的初衷，国内有学者提出了“为思维而教”的教学理念。近年来，国内兴起的“深度学习”理念和实践探索也指向学生高阶思维能力的培养。但是，从总体来看，我国基础教育課程、教材和课堂教学在这方面的努力还需要加强。如：国内有研究者借助安德森等人修订的教育目标分类学框架发现，我国现行初、高中语文教材中的课后习题大多属于识记、理解层次，创造层次的题目偏少，也有研究者在比较了大陆和香港的教科书问题设计和史料应用之后指出，大陆部分高中历史教材的问题设计表现出“编者思维的惰性”。此外，过去我们的教育也忽视了对学生道德、情感和价值观的熏陶，这些亟待在教材和日常教育教学中强化。
需要说明的是，尽管基于核心素养的课程改革会更加强化课程的综合性，但这并不意味着分科课程可以取消（当然，有的国家或地区并未采用“科目”这样的表述，而是采用“学习领域”这一概念）。分科（分领域）的课程便于教师指导学生在较短的时间内集中地掌握成体系的知识、技能。每门学科（学习领域）都有独特的育人优势，关键是如何将其充分发掘出来，并最终形成发展学生核心素养的合力。例如，尽管数学、科学课程同样负有培养学生人文精神的责任，但是比起语文、历史等课程，其培养学生科学素养的优势更加明显。各学科的课程专家、教材编写者在将核心素养总目标分解和细化的过程中，要充分考虑到学科特质在形成学生核心素养中的独特价值，精选课程内容，巧妙设计学习活动，彰显不同学科（或领域）在发展学生核心素养方面的潜能。如，在核心素养框架下，数学课程与教学必须要兼顾人文精神、健康生活理念的渗透，但其着力点仍在于学生数学“四基”（即基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验）的形成。在浩瀚的数学世界中，精选何种知识、技能、思想和活动经验能够最大化地促进学生的核心素养形成，这便成了重要的议题。
除了破除过于封闭的“学科本位”教材编写模式，根据学科特征精选能够形成核心素养的课程内容之外，“素养本位”的教材编写还应该在学习情境和活动的设计上下大功夫。核心素养除了具有综合性之外，还具有情境性和过程性。强调情境性，是因为只有在特定、真实情境中学习和掌握到的知识、能力才更容易迁移，也更容易激发学生的创造潜能；强调过程性，是因为核心素养本身就是一个动态发展的过程，体现着对人的尊重。核心素养的情境性特点要求教材编写者能够设计出符合儿童“最近发展区”的情境性活动，并且考虑到学生个体之间的差异。这些情境性的活动蕴含了学生在该年段、该单元、该课时应当形成的核心素养，而且便于不同的学生参与其中。核心素养形成的过程性特点则要求教材编写者能够准确把握学生在不同年段能达到和形成的表现水平，体现在教材的文本选择、内容组织、问题设计、评价建议等诸多方面。核心素养形成的过程性特点还要求教材编写者设置更为灵活、富有弹性的评价指导。现有不同学科的教材在设置学习情境和评价建议方面还存在着很大改进空间。显然，“素养本位”的教材编写对工作人员的素质提出了更高要求。 概括来说，“核心素养”的提出会对教材的编写带来以下挑战：首先，教材需要打破过于封闭的“学科本位”模式，自觉地从中国学生发展核心素养的角度出发，分解和细化不同学段、不同年级、不同单元的课程目标和内容。其次，学科（领域）课程并不会必然消失，而是根据学科自身的特质，筛选那些支撑学生个体核心素养形成的课程内容（如思维能力的培养）；再次，核心素养的情境性特点要求教材编写者能够设计出更加真实、贴近儿童生活的情境性活动，并且巧妙地蕴含具体核心素养的发展；核心素养的过程性特点要求教材编写者能够准确把握学生在不同年段能达到的表现水平，充分考虑和照顾到学生个体的差异。上述的每一个问题，都对“素养本位”的教材编写提出了新的挑战。
二、发展素养：教师使用教材的着眼点
“素养本位”的教材编写为学生核心素养的形成提供了必备条件和坚实基础。但是教材毕竟是物化形态，其中蕴含的核心素养发展目标和内容并不会自动地被学生领会、掌握。这就需要教师的引导。“师者，所以传道授业解惑也。”尽管在现代教育背景下，教师的先赋角色变得更加丰富和多元，但是教师对学生的精神成长和认知发展仍担负着重要的引领责任。这也是教师之所以存在的根本。从这个意义上来说，教师如何将自己领悟到的核心素养发展目标和内容转化为学生将要学习的目标和内容，便显得尤为重要。“核心素养”概念和框架的提出，对教师如何使用教材也提出了新的要求。
首先，教师要有明晰的课程意识和课程自觉。教师的课程意识包括教师对课程功能、目标、内容、组织、评价等方面的基本看法和核心理念。教师要能够充分意识到实施基于核心素养的课程教学的必要性和紧迫性，并且从核心素养总体框架的高度认识到自己任教的课程在发展学生核心素养方面的独特价值。这就要求教师跳出过去“学科本位”的狭隘认知，从人的全面发展角度来思考学科的育人价值。只有教师自身对“核心素养”概念、框架本身有了透彻理解，才能明晰自己所任教课程的功能、目标和定位，从而做出符合发展学生核心素养的教学决策、行为。相反，如果教师本身对“核心素养”这一概念、框架没有比较深入的理解，就很难准确地理解教材编写者的意图，更不用说创造性地使用教材了。举例来说，一位科学教师既要能够从顶层设计的角度认识到科学课程（领域）在发展学生核心素养方面（包括人文精神和健康生活）的重要价值，积极寻求与其他学科课程的整合，还要意识到科学课程在培育学生科学精神、实践创新和学会学习方面的独特价值。
其次，教师应当用整合的眼光看待和使用教材。教材是教师教学的重要资源，但并不等于全部。从目前来看，国内中小学基础教育阶段各科的教材内容仍存在部分交叉和重复的现象。要是不同学科的教师能够加强合作，将这些分散、交叉的教材内容进行整合、精简，就能提高教学的整体效益。例如，清华附小的“1 X课程”就是在核心素养框架的指导下，将各科的教材内容进行整合，使其更加符合儿童的成长节律。即使将来使用“素养本位”的教材，教师同样有必要对教材内容进行整合。因为尽管教材集中了众多专家、学者、富有经验的中小学教师的集体智慧，但是未必就能适应或者满足全国学生的学习需要。学生所在的生活环境中还存在大量鲜活的教育资源，也完全可以与教材中的相关内容进行整合，从而形成教育合力。浙江省绍兴市金近小学依托该校作为儿童文学作家金近母校的身份，整合语文、藝术、品德、体育等课程教材资源，开发出了一系列童话课程，提升了学生的母语品质和儿童的精神生活。这也可以看作发展学生核心素养的一种积极探索。教师整合课程教材资源的过程，就是在创造性地使用教材。
再次，教师要具备设计学习情境和活动的能力。传统的教材注重学科知识的呈现，在整合资源、营造学习情境方面存在不足。我国颁布的学生发展核心素养要求学生具备自主发展、社会参与的意识和能力，高度重视学生创新能力的培育。显然，过去那种“我讲你听”为主的教学方式已经不适应发展学生核心素养的要求了。从心理学的角度来说，知识的学习和迁移都有赖于具体的情境。只有学生在情境性的活动中对知识有了亲身体验，才会更加深刻地理解它。此外，高阶思维能力的培养更有赖于安全、开放、充满挑战的课堂环境，真正达到激发学生思维，使学生的学习进入“畅态（高度投入）”状态的目的。目前国内部分学校探索的主题学习和项目学习就为学习情境和活动的创设提供了良好的契机和抓手。教师在使用教材时，应当根据不同教学内容的特点，从促进学生学习的角度出发，摸清学生的学习起点，设计贴近儿童最近发展区、又具有一定挑战的活动情境，激发儿童的学习潜能。需要说明的是，这种活动情境应当具有综合和开放的特点，能够加深学生对不同学科、不同类型知识的联系，促进学生的深度学习。这对教师自身的素养提出了更高的要求。
最后，教师要始终用动态、发展的眼光看学生。“核心素养”的概念更加强调过程，而非对结果的直接关注。教师在使用教材的过程中，要尽可能地考虑和照顾到每名学生的学习起点，及时提供必要的帮助和指导。在评价学生的过程中，要多用形成性反馈，少用终结性评价。对于那些在学业表现方面暂时落后的学生，教师要尽可能给予更多的鼓励和指导，帮助其搭建学习“脚手架”。教师在使用教材的过程中，也应当灵活地根据学情，调整教学材料的难易程度以及评价的标准。
总之，在核心素养视野下，教师在教材使用方面应更加主动、灵活，这需要教师具有更加明晰的课程意识和课程自觉，具备设计学习情境和活动的能力，始终用动态、发展的眼光看待学生。“核心素养”的提出，对教师自身的素质提出了更高的要求，但只要教师的心中始终装着学生的发展，就不会沦落为传统意义的“教书匠”。