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【摘要】统编版小学语文教材非常重视学生“读整本的书”，并将这一理念融入教材编排体系之中。当我们基于统编版小学语文教材来推动整本书阅读时，就可依托教材编排的脉络、渗透的阅读策略、思维发展的逻辑，实现整本书阅读教学的有序化、有效化。
【关键词】统编版小学语文教材 整本书阅读 探索
“读整本的書”，一直以来受到广大语文教师的关注。2019年，统编版小学语文教材在全国推广，让“读整本的书”迎来了大规模推进的契机。统编版小学语文教材以“大语文”观为统领，融入了整本书阅读的系列要求，分阶段地搭建了从“单个文本”到“整部作品”的阅读策略支架，有步骤地培养学生从“精巧、单纯的思维方式”向“宏阔、复杂的思维品质”进阶。因而，利用统编版教材开展整本书阅读就显得尤为重要。笔者以统编版小学语文教材为蓝本，开展了整本书阅读的教学探索。
一、以教材为经，捋出整本书阅读的教学取向
为开展基于统编版小学语文教材的整本书阅读探索，我们首先要梳理出教材用何种渠道链接整本书，以及教材链接这些整本书蕴含哪些教学取向，这样才能更好地进行整本书阅读的教学。通过梳理，我们发现教材与“整本书”有三种关联方式：第一种是在各册教材“快乐读书吧”中提到“整本书”，一至六年级，每册“快乐读书吧”都有“你读过吗？”“相信你可以读更多”两个版块，推荐读物，这种链接“整本书”的方式是主流;第二种是藏在课文里的“整本书”，即通过“节选”的方式链接“整本书”，让学生学一篇课文，读一本书;第三种通过“课后链接”来介绍“整本书”，即由一篇课文介绍一类书。当我们分析这些由教材而链接到的“整本书”时，我们发现教材编撰者对“整本书”的渗透有以下三个方面的取向：
1.“整本书”的安排数量达超课标要求。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定，小学阶段学生课外阅读总量应该是145万字以上。具体要求是：在第一学段，课外阅读总量不少于5万字;第二学段，课外阅读总量不少于40万字;第三学段，课外阅读总量不少于100万字。而统编版教材所关联到的“整本书”，正是基于这些要求而编排的。以“快乐读书吧”为例：一年级要求学生“和大人一起读”的童谣和儿歌，没有篇数的限制，也没有明确具体阅读要求，由教师酌情把控;二年级要求学生阅读童话类作品10本;三年级要求学生阅读童话和寓言类作品6本;四年级要求学生阅读神话和科普读物类作品7本;五年级要求学生阅读民间故事和中国古典四大名著8本;六年级要求学生阅读儿童小说和外国名著7本。由此可见，仅“快乐读书吧”推荐的阅读量就达到了课标规定的阅读量，更何况还要再加上“课文节选”与“课后链接”所推荐的阅读量。
2.“整本书”的主题选择适合儿童需求。
读书就如酿蜜，正如鲁迅先生所说：“读书必须如蜜蜂一样，采过许多花，才能酿出蜜来。”阅读整本书也是如此，阅读的主题要随着学生的年龄特征而有所不同，方能给学生多样的收获。一年级，主要是“和大人一起读”童谣和儿歌，通过朗朗上口的韵律与浅显易懂的文字，为孩童打开阅读的大门;二年级，主要阅读童话，展现曼妙的想像，激发孩童的想象力;三年级，“阅读童话”逐步过渡到“阅读寓言”，学会从作品中感悟道理;四年级，主要阅读神话和科普读物，让学生在“天马行空”与“科学有趣”的世界中穿梭;五年级，阅读民间故事和中国古典四大名著，初步感受文学作品的广博;六年级，主要阅读儿童小说和外国名著（以儿童为主人公的），让学生感受多样的生活，获得丰富的认知。
3.“整本书”的阅读策略适应学生能力。
统编版教材不仅有着“大语文”观的编排体系，还有着学生成长的“梯度线”。纵观小学六年整本书阅读的安排，我们就可以寻出一条非常清晰的能力线。在低年级，尤其是在一年级阶段，学生由于识字量、自控力以及兴趣等因素的限制，无法有效地完成阅读，此时需要成人引导与陪伴，为此，统编教材在一年级设置了“与大人一起读”版块，以培养学生阅读兴趣为主要目标，在阅读数量与内容上则不作具体规定。而到了中年级，不仅有阅读数量的要求，还有阅读主题的拓展，更有阅读策略的渗透，如批注式阅读、提问式阅读、预测式阅读等阅读策略，这些举措是为了帮助学生大量地读、广泛地读、深入地读。到了高年级，阅读要求再次提升，不仅有中年级阶段的各项要求，还有任务驱动下的阅读，以及快速地阅读等要求，此时的阅读不仅是获取知识与体验，还要完成阅读任务。为此开展整本书阅读也要和统编版小学语文教材一样，遵循学生的能力发展规律。
二、以策略为纬，搭起整本书阅读的能力支架
统编版小学语文教材与其他版本教材相比有显著的特点，设置了阅读策略的教学。在各册教材中渗透阅读策略，如思维导图阅读法、批注式阅读法等，同时还以单元的形式分别设置了四个阅读策略单元，分别是提问、预测、提高阅读速度、有目的地阅读，这些阅读策略有利于为学生的整本书阅读搭起能力支架。现以思维导图阅读法、批注式阅读法以及“有目的地阅读”法为例，展开思考与探索。
1.运用思维导图阅读法，帮助学生掌握梳理信息的方法。
思维导图阅读法是用思维导图捕捉阅读材料的重点及逻辑的阅读方法。在统编版小学语文教材中，多次通过“讲故事”“概括”“复述”等训练渗透此种阅读策略，帮助学生提高提炼文本主要内容的能力。而阅读整本书对于小学生来说，首先面临的问题就是信息量大而导致难以把握重点，进而导致部分关键信息的错乱，此时利用思维导图阅读法，就是一个很好的解决方法。
例如《绿野仙踪》整本书阅读指导。对于二、三年级的学生来说，如果不进行阅读指导，学生常被书中的情节所吸引，而对书中关键的内容——主人公多萝茜的成长历程，可能是模糊不清的。因此可以运用思维导图的方式，帮助学生进行阅读梳理，以“主人公多萝茜去过哪些地方？遇到了哪些人？经历了什么事情？”为思维线索，让学生在阅读过程中关注这些信息，用合适的方式记录整理出来。当学生阅读完这本书后，整本书的关键信息也就随之被提取出来了。 2.运用批注式阅读法，帮助学生掌握整合内容的策略。
批注式阅读法是指在阅读过程中，自我理解、自我点评、自我建构，并根据自己的感悟和思考，对阅读材料进行点评的一种方法。这种方法有利于学生在自我认知体系里，吸纳整合阅读内容。在整本书阅读过程中，如果学生不断内化阅读内容，并在不同读本中吸收营养，定能丰富自身的认知体系。
例如《人類起源的演化过程》整合整本书阅读指导。教师首先出示毛泽东在阅读《资治通鉴》中的批注事例，激发学生产生批注的意识。接着教给学生一些批注方法，如对一些关键内容进行批注——如何看待“人是由神创造的”？人类是怎样诞生的？作者描述的哪些事例是你能够想到的……再接着引导学生反思阅读的文本——在读这本书前，你认为人类是怎样诞生的？读完这本书后，你获得了哪些新的认知……当然在这个过程中，我还融入了学生对这本书的反馈，拓展批注的范围，激发他们参与批注的兴趣，提升他们批注的意识。通过这样的批注式阅读，学生不仅可了解一本书的内容，还能参与自己的思维建构，更为重要的是能够掌握一些批注式阅读的方法、策略，有效地实现了从“读进去”到“读出来”的跨越。
3.运用“有目的地阅读”法，帮助学生掌握完成任务的路径。
有目的地阅读，是任务驱动式阅读，它根据阅读目的，选择阅读内容与阅读方法，最后获取相关信息。这种阅读法可以在有限时间里快速地提取到有效信息，非常适用于带有目的性的整本书阅读。
例如《骑鹅旅行记》与《汤姆·索亚历险记》整本书阅读指导。两者同为六年级“快乐读书吧”链接的阅读内容。因六年级阅读训练的一个要点是培养学生“有目的地阅读”的能力，故而我在指导这两本书的阅读时，以“快速地把握这两本书的内容，并能区分它们的异同”为训练任务，具体操作是：首先提出这样几个任务：“这两本书的主人公分别经历了什么？他们面对困难时是如何克服的？这两本书描写的方法有什么不同？你喜欢哪一种？”接着学生带着这样的目的利用“跳读”与“默读”相结合的方法进行阅读;再接着利用表格或其他方法，梳理相关的信息;最后根据阅读任务整理信息，完成阅读任务。在这个过程中，学生不仅有效地完成了整本书的阅读任务，更为重要的是掌握了任务驱动下的阅读路径。
三、以成长为轴，形成整本书阅读的宏阔思维
统编版小学语文教材是以学生心智成长为编排逻辑的，整本书阅读的设置也不例外。为此，开展整本书阅读，我们不仅要关注阅读数量、阅读主题、阅读难度的提升，更要关注学生思维品质的提升。我们要分步骤地、有计划地培养学生从“精巧、单纯的思维方式”向“宏阔、复杂的思维品质”进阶，让学生在阅读整本书的过程中不断提升思维的高度、深度、广度。
1.利用整本书阅读，拉近与作者思维的距离。
与单篇文本相比，整本书更能全面地体现作者的成长历程、思维品质、人生价值。为此，阅读整本书更容易通过书中的文字感知作者的内心，进而达到用作者的思维去思考世界、思考人生，实现思维的飞跃。这也是整本书阅读的价值之一。
例如《假如给我三天光明》整本书阅读指导。首先利用媒体的评价让学生知晓海伦·凯勒的伟大之处：海伦·凯勒是美国《时代周刊》评选出的20世纪美国十大偶像之一。然后让学生带着这样的认知去通读这本书，并找出能够反映海伦·凯勒可贵之处的文字。最后进行讨论反思：当我们面对困难时，可以从海伦·凯勒身上汲取到什么样的精神力量？我们该用什么样的心态去看待困难？我们如何对待身边有困难的人？这样，学生在阅读这本书时，就不仅会为海伦·凯勒不幸的遭遇而叹息，不仅为她坚强不屈的意志所折服，还能学着作者的样子，胸怀美好愿景，怀揣感恩之心，百折不挠去战胜困难，不断实现自己的人生价值。当我们这样去点拨，学生的思维方式定会向作者靠近，进而提升自己的思维高度。
2.利用整本书阅读，形成人性追求的思考。
“读书，也是读自己。”每一个成功的学者，都是在读书与反思自己的过程中成长起来的。为此，我们在推进整本书阅读的时候，还要适时引导学生从“书本阅读”走向“人生阅读”，以此获得更深层次的认知水平。
例如《鲁滨逊漂流记》整本书阅读指导。首先我和学生一起梳理鲁滨逊在岛上克服的种种困难，然后引导学生分析：哪一个困难是最重要的？哪一个需要最先解决？接着让学生将这些困难排序，并说明理由。再接着链接马斯洛的“需要层次”理论，让学生知晓鲁滨逊所解决的这些困难，其实就是一个人解决当下需要后，不断解决更高需要的一个过程，最终目的是实现人生价值。最后让学生反思，我们当下迫切需要解决的问题是什么？当这个问题解决完后，我们还会解决什么样的问题……通过这一连串的追问，让学生从“认识书本”到“认识自我”，初步形成对人性追求的朦胧认知与思考。当然，对人性的思考是个深刻的话题，但适时播下“反思”的种子，定会有“生根发芽”的那一天。
3.利用整本书阅读，萌发对人类社会的洞察。
一部成功的作品，往往是对人类社会的反思与再现。而作者反思的意识、再现的手法，也是学生需要学习的内容。如果我们在整本书阅读指导的过程中，适时渗透这种意识，定会帮助学生观察现实社会，获得更高层次的认知水平。
例如《骆驼祥子》整本书阅读指导。六年级（上册）课文《他像一棵挺脱的树》选自《骆驼祥子》，这篇选文只是从外貌描写的角度展示了一个身强力壮的主人公形象，难以触及文学作品所表达的核心主题，在带领学生阅读整部作品时，可以讨论祥子三起三落的各种可能：他的车有可能不被大兵抢去吗？他有可能避开孙侦探吗？虎妞如果没有难产，他们会如何？小福子没死的话，祥子还可能有其他出路吗？造成他悲剧的根源是什么？如果他生活在今天，结果又会怎样……通过一系列问题，促使学生在阅读过程中不断思考，进而得到感悟：祥子的悲剧是时代的悲剧，是那个社会的黑暗所造成的。在这样的追问中，学生思考问题的视角就会转变到社会层面上来，达到一种前所未有的认知高度。
总之，基于统编版小学语文教材的编排体系、策略方法、成长逻辑来推进整本书阅读，不仅可以让整本书阅读有序可循、有法可用、有容乃大，更可以让整本书阅读与统编版小学语文教材形成“共同体”，实现利益最大化、最优化、最久化。
（作者单位：江苏省淮安市东双沟小学）
【关键词】统编版小学语文教材 整本书阅读 探索
“读整本的書”，一直以来受到广大语文教师的关注。2019年，统编版小学语文教材在全国推广，让“读整本的书”迎来了大规模推进的契机。统编版小学语文教材以“大语文”观为统领，融入了整本书阅读的系列要求，分阶段地搭建了从“单个文本”到“整部作品”的阅读策略支架，有步骤地培养学生从“精巧、单纯的思维方式”向“宏阔、复杂的思维品质”进阶。因而，利用统编版教材开展整本书阅读就显得尤为重要。笔者以统编版小学语文教材为蓝本，开展了整本书阅读的教学探索。
一、以教材为经，捋出整本书阅读的教学取向
为开展基于统编版小学语文教材的整本书阅读探索，我们首先要梳理出教材用何种渠道链接整本书，以及教材链接这些整本书蕴含哪些教学取向，这样才能更好地进行整本书阅读的教学。通过梳理，我们发现教材与“整本书”有三种关联方式：第一种是在各册教材“快乐读书吧”中提到“整本书”，一至六年级，每册“快乐读书吧”都有“你读过吗？”“相信你可以读更多”两个版块，推荐读物，这种链接“整本书”的方式是主流;第二种是藏在课文里的“整本书”，即通过“节选”的方式链接“整本书”，让学生学一篇课文，读一本书;第三种通过“课后链接”来介绍“整本书”，即由一篇课文介绍一类书。当我们分析这些由教材而链接到的“整本书”时，我们发现教材编撰者对“整本书”的渗透有以下三个方面的取向：
1.“整本书”的安排数量达超课标要求。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定，小学阶段学生课外阅读总量应该是145万字以上。具体要求是：在第一学段，课外阅读总量不少于5万字;第二学段，课外阅读总量不少于40万字;第三学段，课外阅读总量不少于100万字。而统编版教材所关联到的“整本书”，正是基于这些要求而编排的。以“快乐读书吧”为例：一年级要求学生“和大人一起读”的童谣和儿歌，没有篇数的限制，也没有明确具体阅读要求，由教师酌情把控;二年级要求学生阅读童话类作品10本;三年级要求学生阅读童话和寓言类作品6本;四年级要求学生阅读神话和科普读物类作品7本;五年级要求学生阅读民间故事和中国古典四大名著8本;六年级要求学生阅读儿童小说和外国名著7本。由此可见，仅“快乐读书吧”推荐的阅读量就达到了课标规定的阅读量，更何况还要再加上“课文节选”与“课后链接”所推荐的阅读量。
2.“整本书”的主题选择适合儿童需求。
读书就如酿蜜，正如鲁迅先生所说：“读书必须如蜜蜂一样，采过许多花，才能酿出蜜来。”阅读整本书也是如此，阅读的主题要随着学生的年龄特征而有所不同，方能给学生多样的收获。一年级，主要是“和大人一起读”童谣和儿歌，通过朗朗上口的韵律与浅显易懂的文字，为孩童打开阅读的大门;二年级，主要阅读童话，展现曼妙的想像，激发孩童的想象力;三年级，“阅读童话”逐步过渡到“阅读寓言”，学会从作品中感悟道理;四年级，主要阅读神话和科普读物，让学生在“天马行空”与“科学有趣”的世界中穿梭;五年级，阅读民间故事和中国古典四大名著，初步感受文学作品的广博;六年级，主要阅读儿童小说和外国名著（以儿童为主人公的），让学生感受多样的生活，获得丰富的认知。
3.“整本书”的阅读策略适应学生能力。
统编版教材不仅有着“大语文”观的编排体系，还有着学生成长的“梯度线”。纵观小学六年整本书阅读的安排，我们就可以寻出一条非常清晰的能力线。在低年级，尤其是在一年级阶段，学生由于识字量、自控力以及兴趣等因素的限制，无法有效地完成阅读，此时需要成人引导与陪伴，为此，统编教材在一年级设置了“与大人一起读”版块，以培养学生阅读兴趣为主要目标，在阅读数量与内容上则不作具体规定。而到了中年级，不仅有阅读数量的要求，还有阅读主题的拓展，更有阅读策略的渗透，如批注式阅读、提问式阅读、预测式阅读等阅读策略，这些举措是为了帮助学生大量地读、广泛地读、深入地读。到了高年级，阅读要求再次提升，不仅有中年级阶段的各项要求，还有任务驱动下的阅读，以及快速地阅读等要求，此时的阅读不仅是获取知识与体验，还要完成阅读任务。为此开展整本书阅读也要和统编版小学语文教材一样，遵循学生的能力发展规律。
二、以策略为纬，搭起整本书阅读的能力支架
统编版小学语文教材与其他版本教材相比有显著的特点，设置了阅读策略的教学。在各册教材中渗透阅读策略，如思维导图阅读法、批注式阅读法等，同时还以单元的形式分别设置了四个阅读策略单元，分别是提问、预测、提高阅读速度、有目的地阅读，这些阅读策略有利于为学生的整本书阅读搭起能力支架。现以思维导图阅读法、批注式阅读法以及“有目的地阅读”法为例，展开思考与探索。
1.运用思维导图阅读法，帮助学生掌握梳理信息的方法。
思维导图阅读法是用思维导图捕捉阅读材料的重点及逻辑的阅读方法。在统编版小学语文教材中，多次通过“讲故事”“概括”“复述”等训练渗透此种阅读策略，帮助学生提高提炼文本主要内容的能力。而阅读整本书对于小学生来说，首先面临的问题就是信息量大而导致难以把握重点，进而导致部分关键信息的错乱，此时利用思维导图阅读法，就是一个很好的解决方法。
例如《绿野仙踪》整本书阅读指导。对于二、三年级的学生来说，如果不进行阅读指导，学生常被书中的情节所吸引，而对书中关键的内容——主人公多萝茜的成长历程，可能是模糊不清的。因此可以运用思维导图的方式，帮助学生进行阅读梳理，以“主人公多萝茜去过哪些地方？遇到了哪些人？经历了什么事情？”为思维线索，让学生在阅读过程中关注这些信息，用合适的方式记录整理出来。当学生阅读完这本书后，整本书的关键信息也就随之被提取出来了。 2.运用批注式阅读法，帮助学生掌握整合内容的策略。
批注式阅读法是指在阅读过程中，自我理解、自我点评、自我建构，并根据自己的感悟和思考，对阅读材料进行点评的一种方法。这种方法有利于学生在自我认知体系里，吸纳整合阅读内容。在整本书阅读过程中，如果学生不断内化阅读内容，并在不同读本中吸收营养，定能丰富自身的认知体系。
例如《人類起源的演化过程》整合整本书阅读指导。教师首先出示毛泽东在阅读《资治通鉴》中的批注事例，激发学生产生批注的意识。接着教给学生一些批注方法，如对一些关键内容进行批注——如何看待“人是由神创造的”？人类是怎样诞生的？作者描述的哪些事例是你能够想到的……再接着引导学生反思阅读的文本——在读这本书前，你认为人类是怎样诞生的？读完这本书后，你获得了哪些新的认知……当然在这个过程中，我还融入了学生对这本书的反馈，拓展批注的范围，激发他们参与批注的兴趣，提升他们批注的意识。通过这样的批注式阅读，学生不仅可了解一本书的内容，还能参与自己的思维建构，更为重要的是能够掌握一些批注式阅读的方法、策略，有效地实现了从“读进去”到“读出来”的跨越。
3.运用“有目的地阅读”法，帮助学生掌握完成任务的路径。
有目的地阅读，是任务驱动式阅读，它根据阅读目的，选择阅读内容与阅读方法，最后获取相关信息。这种阅读法可以在有限时间里快速地提取到有效信息，非常适用于带有目的性的整本书阅读。
例如《骑鹅旅行记》与《汤姆·索亚历险记》整本书阅读指导。两者同为六年级“快乐读书吧”链接的阅读内容。因六年级阅读训练的一个要点是培养学生“有目的地阅读”的能力，故而我在指导这两本书的阅读时，以“快速地把握这两本书的内容，并能区分它们的异同”为训练任务，具体操作是：首先提出这样几个任务：“这两本书的主人公分别经历了什么？他们面对困难时是如何克服的？这两本书描写的方法有什么不同？你喜欢哪一种？”接着学生带着这样的目的利用“跳读”与“默读”相结合的方法进行阅读;再接着利用表格或其他方法，梳理相关的信息;最后根据阅读任务整理信息，完成阅读任务。在这个过程中，学生不仅有效地完成了整本书的阅读任务，更为重要的是掌握了任务驱动下的阅读路径。
三、以成长为轴，形成整本书阅读的宏阔思维
统编版小学语文教材是以学生心智成长为编排逻辑的，整本书阅读的设置也不例外。为此，开展整本书阅读，我们不仅要关注阅读数量、阅读主题、阅读难度的提升，更要关注学生思维品质的提升。我们要分步骤地、有计划地培养学生从“精巧、单纯的思维方式”向“宏阔、复杂的思维品质”进阶，让学生在阅读整本书的过程中不断提升思维的高度、深度、广度。
1.利用整本书阅读，拉近与作者思维的距离。
与单篇文本相比，整本书更能全面地体现作者的成长历程、思维品质、人生价值。为此，阅读整本书更容易通过书中的文字感知作者的内心，进而达到用作者的思维去思考世界、思考人生，实现思维的飞跃。这也是整本书阅读的价值之一。
例如《假如给我三天光明》整本书阅读指导。首先利用媒体的评价让学生知晓海伦·凯勒的伟大之处：海伦·凯勒是美国《时代周刊》评选出的20世纪美国十大偶像之一。然后让学生带着这样的认知去通读这本书，并找出能够反映海伦·凯勒可贵之处的文字。最后进行讨论反思：当我们面对困难时，可以从海伦·凯勒身上汲取到什么样的精神力量？我们该用什么样的心态去看待困难？我们如何对待身边有困难的人？这样，学生在阅读这本书时，就不仅会为海伦·凯勒不幸的遭遇而叹息，不仅为她坚强不屈的意志所折服，还能学着作者的样子，胸怀美好愿景，怀揣感恩之心，百折不挠去战胜困难，不断实现自己的人生价值。当我们这样去点拨，学生的思维方式定会向作者靠近，进而提升自己的思维高度。
2.利用整本书阅读，形成人性追求的思考。
“读书，也是读自己。”每一个成功的学者，都是在读书与反思自己的过程中成长起来的。为此，我们在推进整本书阅读的时候，还要适时引导学生从“书本阅读”走向“人生阅读”，以此获得更深层次的认知水平。
例如《鲁滨逊漂流记》整本书阅读指导。首先我和学生一起梳理鲁滨逊在岛上克服的种种困难，然后引导学生分析：哪一个困难是最重要的？哪一个需要最先解决？接着让学生将这些困难排序，并说明理由。再接着链接马斯洛的“需要层次”理论，让学生知晓鲁滨逊所解决的这些困难，其实就是一个人解决当下需要后，不断解决更高需要的一个过程，最终目的是实现人生价值。最后让学生反思，我们当下迫切需要解决的问题是什么？当这个问题解决完后，我们还会解决什么样的问题……通过这一连串的追问，让学生从“认识书本”到“认识自我”，初步形成对人性追求的朦胧认知与思考。当然，对人性的思考是个深刻的话题，但适时播下“反思”的种子，定会有“生根发芽”的那一天。
3.利用整本书阅读，萌发对人类社会的洞察。
一部成功的作品，往往是对人类社会的反思与再现。而作者反思的意识、再现的手法，也是学生需要学习的内容。如果我们在整本书阅读指导的过程中，适时渗透这种意识，定会帮助学生观察现实社会，获得更高层次的认知水平。
例如《骆驼祥子》整本书阅读指导。六年级（上册）课文《他像一棵挺脱的树》选自《骆驼祥子》，这篇选文只是从外貌描写的角度展示了一个身强力壮的主人公形象，难以触及文学作品所表达的核心主题，在带领学生阅读整部作品时，可以讨论祥子三起三落的各种可能：他的车有可能不被大兵抢去吗？他有可能避开孙侦探吗？虎妞如果没有难产，他们会如何？小福子没死的话，祥子还可能有其他出路吗？造成他悲剧的根源是什么？如果他生活在今天，结果又会怎样……通过一系列问题，促使学生在阅读过程中不断思考，进而得到感悟：祥子的悲剧是时代的悲剧，是那个社会的黑暗所造成的。在这样的追问中，学生思考问题的视角就会转变到社会层面上来，达到一种前所未有的认知高度。
总之，基于统编版小学语文教材的编排体系、策略方法、成长逻辑来推进整本书阅读，不仅可以让整本书阅读有序可循、有法可用、有容乃大，更可以让整本书阅读与统编版小学语文教材形成“共同体”，实现利益最大化、最优化、最久化。
（作者单位：江苏省淮安市东双沟小学）