教材是教师实施教学的凭借，是学校教育的主要课程资源。目前高中语文教材仍是以文选型为主。能入选高中教材的文本大多文质兼美，是很好的语文学习资源，但目前的文选型教材存在着不可避免的问题。选入教材的每篇课文大都有许多“生发点”，“文”“道”两方面均具有多元价值，这些多元价值均可作为课堂教学的内容；同时，不同的文本又包含着相同或相近的教学价值。但文选型语文教材的教学价值不会自动呈现，具体“教什么”由教师把握和处理。教师没有课程意识的指引，“教什么”的随意性就很大，或者课堂教学面面俱到。其结果是一节课要处理多方面的教学内容，某些知识点学生还没有深入理解、牢固掌握，教学又转入其他教学内容。而某些知识点又在不同文本的教学中不断重复，不断炒冷饭。语文教学呈现“全而弥散”的现状，学生根本不清楚语文到底学什么。
　　语文教材的编排当然是有体例的，它以特定的结构方式呈现教材编者对“教什么”与“学什么”的构想与设计。但其编排的维度是单一的。如苏教版高中语文必修教材主要以人文话题组织专题，这便引导或制约着教师，使其多从人文性角度开发文本的教学价值。学生或许以为，学语文就是要了解什么是“青春”，什么是“故乡”，什么是“科学”。弘扬人文性，语文课程当然责无旁贷。但人文性不是语文课程特有的功能，语言表达形式才是语文课特有的。在基础教育这个特定领域，语文课并非语文的全部，而是方法论意义上的语文，是教学生如何学语文的。因此，说培养学生的语言素养是语文课程的核心并不为过。
　　由此，我们认识到：1、教材的教学内容要有较高的确定性。2、一节课，乃至一个单元的教学内容要尽量集中。3、针对某一教学内容，我们的教学要有目标达成意识，教学目标的完成往往不是靠一节课、一篇选文就能实现的。教学往往要有针对性地重锤敲打，适当的文本拓展是必不可少的。4、文本的人文价值固然应该重视，但其工具性价值、文本形式方面的价值与学生语言素养的培养不容忽视，甚至对语文课程来说更为重要。
　　要实现以上设想，教师在教学中可以对教材进行再开发，围绕文本的工具性价值，结合多个文本开展拓展阅读教学。
　　其一，从文本形式方面多挖掘必修教材及读本中文本的教学价值，在教材文本内容方面的教学任务基本完成后，从文本形式角度进行二次教学。这并是不要割裂文本的内容与形式，也不是在重复劳动，而是两条道路各有侧重。事实上，一次教学不可能面面俱到还很有实效，大量必修教材涉及的知识点，在今后的教学中仍要通过新的文本再次实施教学，不如就结合学生熟悉的文本进行系统教学，温故知新。当然考虑到教学时间有限，也可以部分篇目以人文价值为主线推进，部分篇目以工具价值为纲展开教学。
　　其二，一篇课文形式方面的价值可能也是多元的，为达到“一课一得，得得相连”的效果，可根据文本特点和教学需要，确定主价值和次价值。
　　其三，考虑到学生对某个语言学、阅读学或写作学知识点的掌握，需要一个反复巩固的过程，某方面阅读技能的形成需要结合不同的文本例子进行理解、揣摩、感悟，可以围绕某一知识点或技能，以某一文本为主篇目，延伸拓展至其他篇目。其主价值与当前阶段教学目标一致的文本为主篇目，次价值与教学目标一致的文本，或读本中符合需要的文本作为次篇目。主篇目与次篇目多为同一文体，但也完全可以跨不同文体。下表例举苏教版高中语文必修教材中部分知识点与对应篇目。
　　王荣生教授提出，语文教材中的选文有四种类型：定篇、例文、样本、用件。然而，在教材没有对选文类型做出区分的情况下，教师往往把所教的每篇文章都当成定篇来教，其结果是耗费大量精力，却收效甚微。上文提出的发掘文本工具性价值，结合多个文本开展拓展阅读教学的方式，就是把文本当成例文或样本来教。以语言学、写作学、阅读学的某一确定的知识点为目标，呈现不同变式的多篇文本，帮助学生理解那些“共同的法则“和“共通的样式”，掌握相对外在于文本的相对确定的读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度，就是把文本处理成例文。围绕语言形式的某一方面，以多篇文本为凭借，让学生在读写“现场”生成和提炼那些溶解在“选文”里的知识，形成读写的某种习惯与技能，就是把文本作为例文来教。