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摘 要： 活动课程有两个显著特点：一是打破学科之间的界限，二是学生自己组织的活动。在我国，受宏观条件的限制，洋思中学主要在活动课程的第二个方面进行尝试。学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础。以学生自主性探索为基础的课程，在课程结构上应有大的变动。也就是说，不是围绕要求学生掌握的知识的逻辑体系展开，而是将重点放在如何组织、引导学生的活动上。活动课程以学生的活动为主，学科课程同样应当以学生的活动为主。
关键词： 洋思现象 学科课程 活动课程 课程改革
关于课程基本结构的存在方式，中美两国有明显差异。在我国现行的教育体制下，课程计划和课程标准最显著的特点就是统一性。国家一旦制定并且颁布，它们便具有法律性和强制性，地方和学校必须严格执行。美国实行地方分权的教育管理体制，在这种体制下，课程计划和课程标准表现出极大的灵活性和差异性，同一国家的不同地区，甚至同一地区的不同学校，所实行的计划和标准都可能有悬殊的差异。这种差异反映了东西方两种不同的文化背景。
洋思中学的教学策略是：“先学后教，当堂训练。”所谓“先学”，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。所谓“后教”，不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学之后，教师与学生、学生与学生之间开展互动式的学习。“当堂训练”是在“先学”、“后教”之后，让学生通过一定的时间和一定数量的训练，应用所学知识解决问题，从而加深理解课堂所学的重难点。“先学后教，当堂训练”，看上去简简单单的八个字，其中蕴含的却是深刻无比的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学。”“先学后教，以教导学，以学促教”。才能取得最佳的教学效果。
到洋思听过课的人都有这样一种感觉：课堂上都是学生在自学、思考、讨论、交流，教师讲得很少，几乎成了“哑巴”。课堂上，教师一般讲课在10分钟左右，最少的甚至只有4、5分钟，学生自主学习的时间达到35分钟以上。理科如此，文科也是这样。开始上课，教师三言两语，或用投影仪，准确地揭示教学目标，激发学生的学习动机。之后，提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，如何检测等，并指导学生自学方法。学生自学时，教师通过行间巡视、个别询问，特别是板演、练习等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，对带有倾向性的问题进行分析，为“后教”做好准备。“教”是有讲究的：教什么？怎么教？其中奥妙无穷。“学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导”，这是洋思人摸索总结出来的教学策略。留心洋思课堂，就会发现教师绝不就题讲题，或只告诉答案，而是引导学生寻找规律，真正让学生知其所以然，预防学生运用时可能出现的毛病。教的方式，都是让已掌握的学生先讲，如果学生讲对了，教师肯定，不必重复；讲得不完整、达不到深度的，教师补充；讲错的，教师更正。这样，教师讲的时间就少了。
洋思课堂教学的全过程几乎都是让学生自学。但是，其中的每一步都离不开教师的引导、点拨。教师几乎成了“哑巴”，不是说教师无为，而是从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好参谋，创造条件尽可能让学生有为，让学生从被动接受变为主动建构，真正成为课堂学习的主人。
“先学后教，当堂训练”，这种教学模式的价值取向是，教师的主要责任不是教书，而是教人学会读书，学会学习。它的精髓是让学生真正成为学习的主体、学习的主人，掌握自己的命运。这是符合学习规律的。学习是学习者以个体脑力劳动为基础的活动，自己不学，自己不会学习，是不可能由教师或其他人代替的。让学生自己学、自己做，在学习中成为“积极存在”（马克思语），就可以由消极被动的客体、接受知识的容器，变成积极、主动、创造的学习主体。这样，他的肩膀上就有了责任，有了使命感，自己就用心了，就有学习动力了。
洋思中学的课程改革使我们联想到杜威的活动课程。
学科课程与活动课程是课程的两种基本类型。以间接经验为主的课程，典型表现形式是学科课程，认为课程就是分别从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此独立地安排顺序、学习时数和期限。以直接经验为主的课程，典型表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。这是课程论中有代表性的两种主张。
以间接经验为主的课程历史比较悠久，但有明显的缺陷。它与人类认识的一般规律是相违背的，它不是来自生活和生产实践的直接需要，也不在学习之后直接回到实践中，而是从概念到概念，从书本到书本。其积极的方面是赢得了教育的时间和速度；其消极的方面是失去了认识的完整性和活力。当我们把它当做唯一的课程类型时，就必然造成学习者在发展上的局限性。
杜威是自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并付诸实践的教育家。他使得直接经验进入学校课程，获得正式地位，与间接经验为主的课程分庭抗礼。在杜威的实验学校中，传统的学科课程不复存在，学生通过各种各样的活动学习知识和技能，开创和形成了教育史上能够与传统的以间接经验为主的学科课程相对立、相抗衡的活动课程体系。在不同国家的课程改革中，都把学生直接经验的获得放在重要的地位，希望学生在各种各样的亲身经历和体验中锻炼能力、陶冶情感、发展智慧。
我国课程的现代化是从引进西方课程开始的，其中传统教育以知识为主导的理论对我国的课程实践影响最大。新中国成立后，全面学习前苏联的课程体系，这种倾向不仅没有改变，而且有所加剧。该理论虽然提到了要培养学生的能力，但实际上，是将能力的发展作为学习知识的自然结果，过于强调能力对知识的依赖。目前我国课程基本上采取叙述和解释的方式将知识直接呈现给学生，在这样的课程教学中，中学生通常只是教师讲授知识的对象，所从事的活动比较单调、被动，以记忆、理解为主。在这样的状况下，能力的培养是难以实现的。课程应当给予学生各种积极开放的机会，促使他们的能力在各种积极的活动中得到锻炼和提高，特别是创新能力和实践能力。在这一方面，洋思中学做了有益的尝试，将课堂教学从以教师讲授为主变成以学生活动为主。学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础。以学生自主性探索为基础的课程，在课程结构上应有大的变动。也就是说，不是围绕要求学生掌握的知识的逻辑体系展开，而应将重点放在如何组织、引导学生的活动上。活动课程以学生的活动为主，学科课程同样应当以学生的活动为主，这才是洋思经验的意义所在。
关键词： 洋思现象 学科课程 活动课程 课程改革
关于课程基本结构的存在方式，中美两国有明显差异。在我国现行的教育体制下，课程计划和课程标准最显著的特点就是统一性。国家一旦制定并且颁布，它们便具有法律性和强制性，地方和学校必须严格执行。美国实行地方分权的教育管理体制，在这种体制下，课程计划和课程标准表现出极大的灵活性和差异性，同一国家的不同地区，甚至同一地区的不同学校，所实行的计划和标准都可能有悬殊的差异。这种差异反映了东西方两种不同的文化背景。
洋思中学的教学策略是：“先学后教，当堂训练。”所谓“先学”，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地出示学习目标、提出自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学指定内容，完成检测性练习。所谓“后教”，不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学之后，教师与学生、学生与学生之间开展互动式的学习。“当堂训练”是在“先学”、“后教”之后，让学生通过一定的时间和一定数量的训练，应用所学知识解决问题，从而加深理解课堂所学的重难点。“先学后教，当堂训练”，看上去简简单单的八个字，其中蕴含的却是深刻无比的教学理念：“教师的责任不在教，而在教学生学。”“先学后教，以教导学，以学促教”。才能取得最佳的教学效果。
到洋思听过课的人都有这样一种感觉：课堂上都是学生在自学、思考、讨论、交流，教师讲得很少，几乎成了“哑巴”。课堂上，教师一般讲课在10分钟左右，最少的甚至只有4、5分钟，学生自主学习的时间达到35分钟以上。理科如此，文科也是这样。开始上课，教师三言两语，或用投影仪，准确地揭示教学目标，激发学生的学习动机。之后，提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，如何检测等，并指导学生自学方法。学生自学时，教师通过行间巡视、个别询问，特别是板演、练习等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，对带有倾向性的问题进行分析，为“后教”做好准备。“教”是有讲究的：教什么？怎么教？其中奥妙无穷。“学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲、精讲，只作点拨性的引导”，这是洋思人摸索总结出来的教学策略。留心洋思课堂，就会发现教师绝不就题讲题，或只告诉答案，而是引导学生寻找规律，真正让学生知其所以然，预防学生运用时可能出现的毛病。教的方式，都是让已掌握的学生先讲，如果学生讲对了，教师肯定，不必重复；讲得不完整、达不到深度的，教师补充；讲错的，教师更正。这样，教师讲的时间就少了。
洋思课堂教学的全过程几乎都是让学生自学。但是，其中的每一步都离不开教师的引导、点拨。教师几乎成了“哑巴”，不是说教师无为，而是从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好参谋，创造条件尽可能让学生有为，让学生从被动接受变为主动建构，真正成为课堂学习的主人。
“先学后教，当堂训练”，这种教学模式的价值取向是，教师的主要责任不是教书，而是教人学会读书，学会学习。它的精髓是让学生真正成为学习的主体、学习的主人，掌握自己的命运。这是符合学习规律的。学习是学习者以个体脑力劳动为基础的活动，自己不学，自己不会学习，是不可能由教师或其他人代替的。让学生自己学、自己做，在学习中成为“积极存在”（马克思语），就可以由消极被动的客体、接受知识的容器，变成积极、主动、创造的学习主体。这样，他的肩膀上就有了责任，有了使命感，自己就用心了，就有学习动力了。
洋思中学的课程改革使我们联想到杜威的活动课程。
学科课程与活动课程是课程的两种基本类型。以间接经验为主的课程，典型表现形式是学科课程，认为课程就是分别从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此独立地安排顺序、学习时数和期限。以直接经验为主的课程，典型表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。这是课程论中有代表性的两种主张。
以间接经验为主的课程历史比较悠久，但有明显的缺陷。它与人类认识的一般规律是相违背的，它不是来自生活和生产实践的直接需要，也不在学习之后直接回到实践中，而是从概念到概念，从书本到书本。其积极的方面是赢得了教育的时间和速度；其消极的方面是失去了认识的完整性和活力。当我们把它当做唯一的课程类型时，就必然造成学习者在发展上的局限性。
杜威是自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并付诸实践的教育家。他使得直接经验进入学校课程，获得正式地位，与间接经验为主的课程分庭抗礼。在杜威的实验学校中，传统的学科课程不复存在，学生通过各种各样的活动学习知识和技能，开创和形成了教育史上能够与传统的以间接经验为主的学科课程相对立、相抗衡的活动课程体系。在不同国家的课程改革中，都把学生直接经验的获得放在重要的地位，希望学生在各种各样的亲身经历和体验中锻炼能力、陶冶情感、发展智慧。
我国课程的现代化是从引进西方课程开始的，其中传统教育以知识为主导的理论对我国的课程实践影响最大。新中国成立后，全面学习前苏联的课程体系，这种倾向不仅没有改变，而且有所加剧。该理论虽然提到了要培养学生的能力，但实际上，是将能力的发展作为学习知识的自然结果，过于强调能力对知识的依赖。目前我国课程基本上采取叙述和解释的方式将知识直接呈现给学生，在这样的课程教学中，中学生通常只是教师讲授知识的对象，所从事的活动比较单调、被动，以记忆、理解为主。在这样的状况下，能力的培养是难以实现的。课程应当给予学生各种积极开放的机会，促使他们的能力在各种积极的活动中得到锻炼和提高，特别是创新能力和实践能力。在这一方面，洋思中学做了有益的尝试，将课堂教学从以教师讲授为主变成以学生活动为主。学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础。以学生自主性探索为基础的课程，在课程结构上应有大的变动。也就是说，不是围绕要求学生掌握的知识的逻辑体系展开，而应将重点放在如何组织、引导学生的活动上。活动课程以学生的活动为主，学科课程同样应当以学生的活动为主，这才是洋思经验的意义所在。