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[关键词]大史实，细节，纵横联系
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)17－0028－04
通常教师们都认为史实、史论和史观是历史学习的三大要素，甚至将史实、史论和史观作为高考历史三轮复习的模式，一轮梳理史实，二轮总结阶段特征，三轮以史观统领史实。但如果缺乏联系意识和贯通能力，极易导致史实孤立处理、以史观剪裁史实、史论缺失史实依据等现象的出现。笔者认为，史实、史论和史观不是独立概念，而是层层包容的关系，其中居于内核的是史实(狭义之史实)，渐次是史论、史观，但不脱史实之总框架。这种结构笔者姑且以“大史实”(广义之史实)来名之。“大史实”的内涵不以史实、史论、史观为划分依据，而是从“特殊事实”“普通事实”“普遍事实”哲学命题立意，涵盖史实、史论、史观，并以中国传统史家“属辞比事”和“疏通知远”方式展开，这种结构具有隐喻之义、证据意识、发展意识和会通意识。
一、“大史实”的定义及静态结构
“大史实”这一概念的提出是基于相关学者对“历史事实”的认识提出的。张耕华在《历史哲学引论》一书中总结了金岳霖先生《知识论》与吕思勉先生关于历史事实的探讨，将历史事实进行了分类，认为：第一类历史事实，是有关特殊时空点位上的事实，如秦始皇生于某年某月，赤壁之战发生于某年某地等，可称其为“特殊的历史事实”。一件件特殊的历史事实是构建历史大厦的最基础部分，特殊的历史事实也可称为“特殊命题”。第二类历史事实，是有关特定时段、特定空间范围里的某种流行的史实，比如“清朝人有发辫”“秦汉间人视死如生”“汉人迷信看相”等都属于此类事实，金岳霖先生曾将这类知识看做是历史的总结，是历史上特殊的事实的结合，并称之为“普通命题”。我们则称此类事实是“普通的历史事实”。第三类历史事实是“普遍的历史事实”，表现为“理论命题”，相当于“历史观点”。在理论命题背后，我们可以找出许多为命题所指称的史料。在历史学中，历史叙述总是在这三类历史事实中展开的。
在这三种历史事实中，普通事实最应引起我们的关注。普通事实，通常是用归纳方法来获取，清代史学家赵翼的《廿二史札记》，就有不少是用归纳法获得的普通事实。如“汉初布衣将相之局”“汉武三大将皆由女宠”“东汉功臣多近儒”“东汉诸帝皆不永年”等，都是表示盛行一时一地的一般状况。史学家吕思勉认为，普通史实往往比特殊事实更为重要，这是因为：不了解一时一地的普遍事实，我们就难以明白此时此地的特殊事实，所以，他认为，现代史学的格言是“求状况非求事实”，“这不是不重事实，状况原是靠事实然后明白，所以异于昔人，只是所求者为‘足以使某时代某地方一般状况可借以明白的事实’，而不是无意义的事实而已。”
通过对历史事实的分类，我们可以清晰地看出：普通事实是汇聚无数特殊事实而成，史论已在其中。普遍事实是在基于无数普通事实的会通中生成，史观即已生成。我们将“大史实”的静态结构表述如下：
那么，教学中的“大史实”是以什么形式呈现的呢?具有什么特点?现就普通事实举以数例，解决上述问题。
类型1：以“白描”手法还原历史，发挥“大史实”的隐喻之义。如在学习英国代议制这一内容时，如果我们将1689年《权利法案》、1689年《兵变法》、1694年《三年法》、1701年的《王位继承法》具体内容呈现出来，学生经过阅读即能归纳出光荣革命后君主的权力一步步被削弱，最终成为“虚君”的结论。
类型1中史实是外显的，史论是内隐的，由特殊事实自然生成普通史实(史论)，以排比史实的形式展开。此类型题如今年广东卷第39题提供的三则关于20世纪30年代的国人们对于计划经济和放任经济的态度题。
类型2：从历史细节中得出结论，展现“大史实”的证据意识。史实必须有细节关照，细节越清楚学生的印象越深刻。从历史细节中得出结论是基于历史学的证据意识而生成的。如为体现文革时期民主被践踏这一普通事实(史论)，一位老师引用了下面三则史料，一是国家主席刘少奇含冤而死的图片及其言论：“我是中华人民共和国主席……我要捍卫国家主席的尊严，谁要罢免我，要通过全国人大，你们这样做，是在侮辱我们国家。我个人也是公民，为什么不让我讲话?宪法保障每一个公民的人身权利不受侵犯。”二是因写作《出生论》驳斥“血统论”致死的遇罗克头像。三是反映当时宗教信仰自由被侵犯的历史照片。从给出的材料中让学生归纳，在“文革”期间，中国人的生命权、言论权、信仰自由权遭到了践踏。
再如任世江老师为了说明林则徐开眼看世界的程度，他引用了二段材料，一是“(英军)腿足裹缠，结束严密，屈伸皆所不便，若至岸上更无能力……甚至一仆不能复起”。二是“《南京条约》签订后，福州开放，1850年6月，两名英国人来到福州拟住在城里，适逢林则徐回乡，他闻讯组织士绅，要求驱逐英人，酿成一时大案”，通过这两个细节材料得出结论：林则徐开眼看世界可贵而有限。这是在排比、归纳历史细节(特殊历史事实)基础上得出的结论(普通历史事实)，是“史论结合，论从史出”的融合。其他诸如“英军不是因为林则徐严加设防才沿海北上”“林则徐没有预见到战争的威胁”“裕谦不值得赞扬”等历史结论，都是建立在一系列历史事实基础上概括总结出来的“普通的历史事实”。
类型2中史实、史论都是外显的，史论基于史实生成，以排比、归纳史实形式展开。符合类型2的高考试题有今年北京卷第12题出土古钱币题、第18题20世纪20年代国人对资本主义和社会主义的态度题。
类型3：以历史叙述排比史实，展现“大史实”的发展眼光。如沈智俊、陈红老师的《初中“探索社会主义的道路”的教学设计》中在导人新课之前引入这样一段话：“三大改造”是产生“大跃进”“人民公社化”的基础，当时对社会主义的认识就是苏联模式，建立公有制经济后，才能实行计划经济。人民公社化运动是在农村建立公有制。这些简短的叙述都是建立在充分证 据基础上，疏通各相关史实关系而得出的结论，将中国人民探索社会主义道路背景作了清楚交代，也隐含了探索的发展路径。
再如，任世江老师在阐释深圳特区的开创意义时，也是以历史叙述展现普通史实，如“设立深圳经济特区时也没有邓小平理论。当时的认识水平只是认为不开放不行，但是还要坚持计划经济，后来提出计划经济体制下的市场经济，经过10多年后，才提出建立社会主义市场经济体制。”这些史实不是一系列特殊史实的罗列，而是疏通史实后总结出来的带有时代特征的普通史实。
类型3中史实隐于史论之后，史论基于隐而不现的史实得出，以排比、疏通史实形式展开。如今年北京卷第14题文庙发展演变题、安徽卷第35题材料一关于王景教民犁耕垦荒的叙述及第(1)问要求据此概括中国农业经济特征题。
类型4：以历史解释揭示因果，展现“大史实”的会通本领。“史学家就某一时间与某一空间里纷纭的历史事实，将其相互的关系，疏通比较，一旦发现其呈现某种现象或某种意义，而予以指出，则所谓历史解释，就幡然出现了。”“历史解释的真谛就在于疏通陈述历史事实之间的关系”。如方旭老师《文科班教学“中国古代商业”的备课思路》，写到春秋战国秦汉时期的商业特点时说：秦虽统一货币、统一度量衡，但赋税徭役太沉重，不可能促进商业的发展；东汉总的来说商业发展水平受到田庄经济的制约，发展变慢；提到三国两晋南北朝的商业时，他认为：三国的稳定时期又太短，商业的恢复需要生产的支持和政治的稳定。三国后的魏晋南北朝时期，寺院经济的恶性膨胀，与社会生产争夺劳动力，也使商业失去了赖以发展的资本。北宋时期科举制和书院制的发达，促成了印刷业的兴旺，与文化有关的商品增多，商业出现了前所未有的局面。片言两语将一朝代之特点生动勾勒。这种解释是将诸历史现象在实证的基础上因缘会通的结果。正如台湾史学家许倬云在《历史的大脉络》中所言：历史的陈述，只能是旁观者的角色，从许多线索中寻找因与果，“因”是直接的演变，“缘”是不断牵涉的因素，无数的因与缘于是凑成无数可能之中的“果”。
类型4由史实和史论构成，其中最鲜明的特征是以“因果”解释驾驭之，而普遍史实(即史观)已生成。常以疏通、会通(或推论)的形式展开。这一本领需要会通诸史实才能生成。
三、教学启示
1、教学中要注意“白描”历史的功效，关注细节，历史教科书的编写尤其要关注“白描”历史。任世江老师认为“教科书应采取白描的写作手法，多在细节上下工夫，少写或不写结论，这样才有利于学生独立思考的精神”是非常有道理的。为此我们要随时收集不同类型(如直接史料、描述性史料、论述性史料、评价型史料)、同一史实不同观点(如当事人、门生、政敌、学者、革命者、改革者等不同时代、不同领域、不同立场的人物评述)的史料，这些史料是使重要史实细节化、评价多维化、概念具体化的素材，素材类型多，排列史实、属辞比事时才能使意义自现。另外，细节要有主题意识，要蕴含丰富深刻的历史信息以利于在目标引领下进行有效探究。
2、教学中，要重视“普通的历史事实”，这需要教师打破模块专题，将纵横联系作为教学的起点。同时要善于运用“排比、归纳、疏通、会通”的历史技能，展开想象，大胆推论。帮助学生形成历史脉络结构，归纳时代特点及演进，得出正确的历史认识。
新课程改革以来，求真求实的严谨之风已在中学历史教学中蔚然成风，当这种思潮日益成为主流，我们应思考如何将“史实”做大，笔者斗胆提出“大史实”观念，就是想消除史实、史料、史观的局促狭隘的门户之见，从历史的基本要素——史实出发，展开对史实的考证、理解、叙述、解释、想象和推论。历史其实就是这样一种“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程”。这是史之意义所在，今年安徽高考试题引用的李大钊关于历史的真实、全国课标卷第20题强调的审视复杂的历史问题不能轻下结论等试题似乎昭示了历史要回归“大史实”的趋势。
[责任编辑：李婷轩]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)17－0028－04
通常教师们都认为史实、史论和史观是历史学习的三大要素，甚至将史实、史论和史观作为高考历史三轮复习的模式，一轮梳理史实，二轮总结阶段特征，三轮以史观统领史实。但如果缺乏联系意识和贯通能力，极易导致史实孤立处理、以史观剪裁史实、史论缺失史实依据等现象的出现。笔者认为，史实、史论和史观不是独立概念，而是层层包容的关系，其中居于内核的是史实(狭义之史实)，渐次是史论、史观，但不脱史实之总框架。这种结构笔者姑且以“大史实”(广义之史实)来名之。“大史实”的内涵不以史实、史论、史观为划分依据，而是从“特殊事实”“普通事实”“普遍事实”哲学命题立意，涵盖史实、史论、史观，并以中国传统史家“属辞比事”和“疏通知远”方式展开，这种结构具有隐喻之义、证据意识、发展意识和会通意识。
一、“大史实”的定义及静态结构
“大史实”这一概念的提出是基于相关学者对“历史事实”的认识提出的。张耕华在《历史哲学引论》一书中总结了金岳霖先生《知识论》与吕思勉先生关于历史事实的探讨，将历史事实进行了分类，认为：第一类历史事实，是有关特殊时空点位上的事实，如秦始皇生于某年某月，赤壁之战发生于某年某地等，可称其为“特殊的历史事实”。一件件特殊的历史事实是构建历史大厦的最基础部分，特殊的历史事实也可称为“特殊命题”。第二类历史事实，是有关特定时段、特定空间范围里的某种流行的史实，比如“清朝人有发辫”“秦汉间人视死如生”“汉人迷信看相”等都属于此类事实，金岳霖先生曾将这类知识看做是历史的总结，是历史上特殊的事实的结合，并称之为“普通命题”。我们则称此类事实是“普通的历史事实”。第三类历史事实是“普遍的历史事实”，表现为“理论命题”，相当于“历史观点”。在理论命题背后，我们可以找出许多为命题所指称的史料。在历史学中，历史叙述总是在这三类历史事实中展开的。
在这三种历史事实中，普通事实最应引起我们的关注。普通事实，通常是用归纳方法来获取，清代史学家赵翼的《廿二史札记》，就有不少是用归纳法获得的普通事实。如“汉初布衣将相之局”“汉武三大将皆由女宠”“东汉功臣多近儒”“东汉诸帝皆不永年”等，都是表示盛行一时一地的一般状况。史学家吕思勉认为，普通史实往往比特殊事实更为重要，这是因为：不了解一时一地的普遍事实，我们就难以明白此时此地的特殊事实，所以，他认为，现代史学的格言是“求状况非求事实”，“这不是不重事实，状况原是靠事实然后明白，所以异于昔人，只是所求者为‘足以使某时代某地方一般状况可借以明白的事实’，而不是无意义的事实而已。”
通过对历史事实的分类，我们可以清晰地看出：普通事实是汇聚无数特殊事实而成，史论已在其中。普遍事实是在基于无数普通事实的会通中生成，史观即已生成。我们将“大史实”的静态结构表述如下：
那么，教学中的“大史实”是以什么形式呈现的呢?具有什么特点?现就普通事实举以数例，解决上述问题。
类型1：以“白描”手法还原历史，发挥“大史实”的隐喻之义。如在学习英国代议制这一内容时，如果我们将1689年《权利法案》、1689年《兵变法》、1694年《三年法》、1701年的《王位继承法》具体内容呈现出来，学生经过阅读即能归纳出光荣革命后君主的权力一步步被削弱，最终成为“虚君”的结论。
类型1中史实是外显的，史论是内隐的，由特殊事实自然生成普通史实(史论)，以排比史实的形式展开。此类型题如今年广东卷第39题提供的三则关于20世纪30年代的国人们对于计划经济和放任经济的态度题。
类型2：从历史细节中得出结论，展现“大史实”的证据意识。史实必须有细节关照，细节越清楚学生的印象越深刻。从历史细节中得出结论是基于历史学的证据意识而生成的。如为体现文革时期民主被践踏这一普通事实(史论)，一位老师引用了下面三则史料，一是国家主席刘少奇含冤而死的图片及其言论：“我是中华人民共和国主席……我要捍卫国家主席的尊严，谁要罢免我，要通过全国人大，你们这样做，是在侮辱我们国家。我个人也是公民，为什么不让我讲话?宪法保障每一个公民的人身权利不受侵犯。”二是因写作《出生论》驳斥“血统论”致死的遇罗克头像。三是反映当时宗教信仰自由被侵犯的历史照片。从给出的材料中让学生归纳，在“文革”期间，中国人的生命权、言论权、信仰自由权遭到了践踏。
再如任世江老师为了说明林则徐开眼看世界的程度，他引用了二段材料，一是“(英军)腿足裹缠，结束严密，屈伸皆所不便，若至岸上更无能力……甚至一仆不能复起”。二是“《南京条约》签订后，福州开放，1850年6月，两名英国人来到福州拟住在城里，适逢林则徐回乡，他闻讯组织士绅，要求驱逐英人，酿成一时大案”，通过这两个细节材料得出结论：林则徐开眼看世界可贵而有限。这是在排比、归纳历史细节(特殊历史事实)基础上得出的结论(普通历史事实)，是“史论结合，论从史出”的融合。其他诸如“英军不是因为林则徐严加设防才沿海北上”“林则徐没有预见到战争的威胁”“裕谦不值得赞扬”等历史结论，都是建立在一系列历史事实基础上概括总结出来的“普通的历史事实”。
类型2中史实、史论都是外显的，史论基于史实生成，以排比、归纳史实形式展开。符合类型2的高考试题有今年北京卷第12题出土古钱币题、第18题20世纪20年代国人对资本主义和社会主义的态度题。
类型3：以历史叙述排比史实，展现“大史实”的发展眼光。如沈智俊、陈红老师的《初中“探索社会主义的道路”的教学设计》中在导人新课之前引入这样一段话：“三大改造”是产生“大跃进”“人民公社化”的基础，当时对社会主义的认识就是苏联模式，建立公有制经济后，才能实行计划经济。人民公社化运动是在农村建立公有制。这些简短的叙述都是建立在充分证 据基础上，疏通各相关史实关系而得出的结论，将中国人民探索社会主义道路背景作了清楚交代，也隐含了探索的发展路径。
再如，任世江老师在阐释深圳特区的开创意义时，也是以历史叙述展现普通史实，如“设立深圳经济特区时也没有邓小平理论。当时的认识水平只是认为不开放不行，但是还要坚持计划经济，后来提出计划经济体制下的市场经济，经过10多年后，才提出建立社会主义市场经济体制。”这些史实不是一系列特殊史实的罗列，而是疏通史实后总结出来的带有时代特征的普通史实。
类型3中史实隐于史论之后，史论基于隐而不现的史实得出，以排比、疏通史实形式展开。如今年北京卷第14题文庙发展演变题、安徽卷第35题材料一关于王景教民犁耕垦荒的叙述及第(1)问要求据此概括中国农业经济特征题。
类型4：以历史解释揭示因果，展现“大史实”的会通本领。“史学家就某一时间与某一空间里纷纭的历史事实，将其相互的关系，疏通比较，一旦发现其呈现某种现象或某种意义，而予以指出，则所谓历史解释，就幡然出现了。”“历史解释的真谛就在于疏通陈述历史事实之间的关系”。如方旭老师《文科班教学“中国古代商业”的备课思路》，写到春秋战国秦汉时期的商业特点时说：秦虽统一货币、统一度量衡，但赋税徭役太沉重，不可能促进商业的发展；东汉总的来说商业发展水平受到田庄经济的制约，发展变慢；提到三国两晋南北朝的商业时，他认为：三国的稳定时期又太短，商业的恢复需要生产的支持和政治的稳定。三国后的魏晋南北朝时期，寺院经济的恶性膨胀，与社会生产争夺劳动力，也使商业失去了赖以发展的资本。北宋时期科举制和书院制的发达，促成了印刷业的兴旺，与文化有关的商品增多，商业出现了前所未有的局面。片言两语将一朝代之特点生动勾勒。这种解释是将诸历史现象在实证的基础上因缘会通的结果。正如台湾史学家许倬云在《历史的大脉络》中所言：历史的陈述，只能是旁观者的角色，从许多线索中寻找因与果，“因”是直接的演变，“缘”是不断牵涉的因素，无数的因与缘于是凑成无数可能之中的“果”。
类型4由史实和史论构成，其中最鲜明的特征是以“因果”解释驾驭之，而普遍史实(即史观)已生成。常以疏通、会通(或推论)的形式展开。这一本领需要会通诸史实才能生成。
三、教学启示
1、教学中要注意“白描”历史的功效，关注细节，历史教科书的编写尤其要关注“白描”历史。任世江老师认为“教科书应采取白描的写作手法，多在细节上下工夫，少写或不写结论，这样才有利于学生独立思考的精神”是非常有道理的。为此我们要随时收集不同类型(如直接史料、描述性史料、论述性史料、评价型史料)、同一史实不同观点(如当事人、门生、政敌、学者、革命者、改革者等不同时代、不同领域、不同立场的人物评述)的史料，这些史料是使重要史实细节化、评价多维化、概念具体化的素材，素材类型多，排列史实、属辞比事时才能使意义自现。另外，细节要有主题意识，要蕴含丰富深刻的历史信息以利于在目标引领下进行有效探究。
2、教学中，要重视“普通的历史事实”，这需要教师打破模块专题，将纵横联系作为教学的起点。同时要善于运用“排比、归纳、疏通、会通”的历史技能，展开想象，大胆推论。帮助学生形成历史脉络结构，归纳时代特点及演进，得出正确的历史认识。
新课程改革以来，求真求实的严谨之风已在中学历史教学中蔚然成风，当这种思潮日益成为主流，我们应思考如何将“史实”做大，笔者斗胆提出“大史实”观念，就是想消除史实、史料、史观的局促狭隘的门户之见，从历史的基本要素——史实出发，展开对史实的考证、理解、叙述、解释、想象和推论。历史其实就是这样一种“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程”。这是史之意义所在，今年安徽高考试题引用的李大钊关于历史的真实、全国课标卷第20题强调的审视复杂的历史问题不能轻下结论等试题似乎昭示了历史要回归“大史实”的趋势。
[责任编辑：李婷轩]