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【摘要】本文以图式理论观点为基础，分析探讨了如何在二外日语听力教学中建构和激活图式的语言图式、内容图式和形式图式来提高学生的听力理解能力，提高学生的学习积极性和学习效率。
【关键词】图式理论;二外日语;听力教学
【作者简介】彭群林，衡阳师范学院。
【基金项目】衡阳师范学院教学改革研究项目“图式理论在二外日语教学中的应用研究”（JYKT201802）阶段性研究成果。
二外日语教学不同于日语专业教学，主要表现在教学总课时量少、没有听说读写的独立课程、学生同时学习英语这三个方面。在这样的前提下，要兼顾学生的听说读写能力的全面培养是极其困难的。以往的教学中往往注重词汇和语法的教学，在文章理解上也多从词汇和语法层面进行语句分析和翻译解释。长期以来，大部分二外学习日语的英语专业学生在学习完《中日交流新标准日本语》初级上册后，能够朗读教材上的基本对话和应用课文，运用句型造句和写作简短段落。但是听和说的能力则表现出很大不足，只有极少数学生能够听懂并回答用日语提出的问题。水田澄子（1995）指出，与“读”“说”“写”不同，“听”这种语言行为很难按照自己的节奏进行。也就是说，“听”具有客观即时性，听者无法主观地调整速度，必须在短时间内对听到的内容调动自己所掌握的相关知识进行意义的理解和重构。因此，在“听、说、读、写”这四项语言活动中，“听”被认为是最难提高的一项外语技能。本文基于图式理论，讨论日语听解过程中图式的参与方式，探索更为有效的二外日语听力教学模式，激发学生的学习主动性和学习兴趣，以期提高学生的听力理解能力。
一、图式理论的先行研究
“图式”最早在1781年由德国哲学家康德提出，他认为图式就是纯粹先验想象力的产物或者说是学习者以往习得的知识的结构。1932年，心理学家巴特利特（Bartlett）将“图式”引入心理学领域。鲁梅哈特（Rumelhart）在1977年将图式定义为“表示存储于长时记忆中的总体概念的知识结构”，本质上是“系统深入探讨长时记忆在理解过程中的作用的一种理论模式”。皮亚杰（Piaget）认为，图式是个体对世界的认知结构的单元，亦是认知结构的起点和核心。尽管对于图式有各种不同的阐述，但主要观点都是认为图式是人们储存于头脑中所有对世界的一般认识，即库克精炼概括的大脑中的“先存知识”或“背景知识”。国内自20世纪80年代引入图式理论，从哲学领域的应用研究开始，慢慢发展到心理学、认知科学、外语教学等领域。由于图式理论在研究大脑对外界信息的处理模式方面有较强的概括力和解释力，因而被较广泛地运用于语言教学的阅读理解和听力理解研究之中。
二、图式听力模式信息处理方式
图式并非单一的简单结构，即使对同一个事物，在不同的语境文脉中也会生成不同的解释。在信息的理解过程中，“bottom-up process（自下而上）”和“top-down process（自上而下）”两种理解方式交错进行，而图式理论的特征则表现为更为重视“自上而下”的方式（Rumelhart，1979）。“自下而上”的理解过程在听力理解中表现为发挥语音、词汇及文法等基础语言知识的作用来接受新信息;“自上而下”的理解过程则依靠对内容整体的理解，主要发挥学生的先验先知和背景知识在听力理解中的作用。因此，在听力教学中，教师可以结合图式理论的理解过程来引导和训练学生建构和激活图式，提高听力理解的能力。
三、听力教学实践中图式的建构与激活
1.建构语言图式激发学生自主学习的积极性。二外日语是针对英语专业学生开设的一门必修课程，一般的高校在大三开始开课，开课时长为2-4个学期不等。学生经常会面临英语专业课程繁重无暇顾及日语，或是无法在英语和日语两门外语之间自由切换等问题。随着日语难度的增加，大部分学生会慢慢懈怠，以至于无法进阶，或是无法形成有效的长时记忆，直接导致在听说交流时无法听懂或是无法开口的“哑巴日语”问题。针对这一问题，我们需要改变以往的教学方式，运用图式理论有针对性地开展听力教学。
首先，在安排有听力练习课时前一次课，提前布置好作业。将全班学生分组并按主题分配任务。例如我们以交通出行为主题，按照“自転車、バス、電車、地下鉄、列車、飛行機、船”等进行分配，让每组学生围绕各自的主题提前了解相关联的词汇，并在听力练习课上让每个小组指定一名成员进行表述。通过这样的方式让班级的每一名学生都能自主地参与其中，而且有助于学生养成建构语言图式的习惯和能力。在学生表述后，教师进行总结，将围绕交通出行的词汇按照关联建立一个图式节点。如下：
○地下鉄、電車、列車、モノレール
○鉄道、線路、JR、私鉄……
○駅、改札口、入口、出口……
○券売機、切符、自動精算機、精算、料金、駅弁……
○始発、終電、通勤、帰省、女性専用車両、指定席……
○乗る、乗り換え、降りる、間に合う……
其次，在词汇的基础上总结出场景中常用的语法及惯用句型，进一步完善语言图式。引导学生在听之前对未知信息进行预测，为学生提供积极的语言知识准备。这样在听力过程中，当原有建构的语言图式模块和听力内容吻合时，便会被激活。
2.建构内容图式提高學生的文化理解能力。为了让学生避免因耽溺于个别词汇或语句而影响对整个对话或者语篇的把握，除了建构语言图式，还需要培养学生建构内容图式，养成“自上而下”的理解过程，把握对话和语篇的要旨及意图。内容图式能够有效联系背景知识，完善未知信息来消除歧义，有效选择需要的知识来进行比对和辨别，帮助学生正确理解内容。例如，在进行主题为“花見”的听力练习之前，可以按照词汇的语言图式建构的作业布置，安排学生提前了解“桜前線、花見スポット、夜桜見物、花見団子”等相关赏花文化。当学生听到樱花相关主题的内容时，脑中形成的背景知识图式模块便会被激活，帮助学生有效进行信息的筛选和认知理解。 3.建构形式图式。新国际日本语能力考试（JLPT）改革提出了测试考生的“语言交际能力”和“课题解决能力”的目标，注重考查学生实际的跨文化交流的语言运用能力。在听力内容的调整上表现为：听力题量增大;出现“即时问答”的新题型。每个部分题型不同，如日常对话、短文、新闻采访等，不同的题材表现出不同的构成方式。教师在教学中应针对不同的题材让学生进行练习，以便在学生头脑中建构出形式图式，提高判断能力。例如，新闻题材的一般结构为“题目——主题句——正文——评论”。在进行听力练习之前，可以找一些典型的听力原文让学生分析总结，建构各类题材的形式图式，然后找出同类听力练习进行反复练习和印证，激活已建构的形式图式，并不断补充和完善。
4.图式的巩固。经过图式的建构和激活之后，最关键的一步就是对图式的巩固。在这个环节中，可以不拘泥于“听”的方式，而是将“听”与“说”“写”结合起来，避免学生因听力疲倦引起的注意力不集中及厌倦等情绪。在课程实践中，笔者试用了以下几种方式巩固学生的图式：1.让学生模仿录音材料的语音语调，并进行角色扮演，弥补日语交流环境不足导致的语音语调图式及预感的欠缺;2.播放录音材料提出其他问题，让学生激活已形成的图式进行口头表述，提高学生的语言表达能力;3.给出材料中的若干关键词，让学生回忆和编写原文材料，并进行原文比对，找出记忆和理解的盲点，引导学生把获得的相关图式模块存储到长期记忆中。通过对原材料的“模仿复述—理解表达—记忆巩固”的一个过程，形成对这一材料的语言图式、内容图式、形式图式的高度巩固。
四、结语
通过研究发现，基于图式理论的教学策略，可以有效改变传统的“听-对答案-讲解”的枯燥单一的听力教学模式，使学生建立并丰富日语的语言图式、内容图式和形式图式，能够积极主动地对文章进行有效的预测，充分调动学生的学习积极性，能在一定程度上提高学生的听力理解能力。
参考文献：
[1]雷晓东.概念流利与图式理论[J].山西师大学报（社会科学版）， 2010（11）.
[2]前原宽.図式理論と「モデル」概念の導入による文章の理解過程について[J].言语学论丛，2006（3）.
[3]水田澄子.日本語母話者と日本語學習者（中国人）に見られる独話聞き取りのストラテジー[J].日本語教育87，1995：66-71.
[4]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1990.
【关键词】图式理论;二外日语;听力教学
【作者简介】彭群林，衡阳师范学院。
【基金项目】衡阳师范学院教学改革研究项目“图式理论在二外日语教学中的应用研究”（JYKT201802）阶段性研究成果。
二外日语教学不同于日语专业教学，主要表现在教学总课时量少、没有听说读写的独立课程、学生同时学习英语这三个方面。在这样的前提下，要兼顾学生的听说读写能力的全面培养是极其困难的。以往的教学中往往注重词汇和语法的教学，在文章理解上也多从词汇和语法层面进行语句分析和翻译解释。长期以来，大部分二外学习日语的英语专业学生在学习完《中日交流新标准日本语》初级上册后，能够朗读教材上的基本对话和应用课文，运用句型造句和写作简短段落。但是听和说的能力则表现出很大不足，只有极少数学生能够听懂并回答用日语提出的问题。水田澄子（1995）指出，与“读”“说”“写”不同，“听”这种语言行为很难按照自己的节奏进行。也就是说，“听”具有客观即时性，听者无法主观地调整速度，必须在短时间内对听到的内容调动自己所掌握的相关知识进行意义的理解和重构。因此，在“听、说、读、写”这四项语言活动中，“听”被认为是最难提高的一项外语技能。本文基于图式理论，讨论日语听解过程中图式的参与方式，探索更为有效的二外日语听力教学模式，激发学生的学习主动性和学习兴趣，以期提高学生的听力理解能力。
一、图式理论的先行研究
“图式”最早在1781年由德国哲学家康德提出，他认为图式就是纯粹先验想象力的产物或者说是学习者以往习得的知识的结构。1932年，心理学家巴特利特（Bartlett）将“图式”引入心理学领域。鲁梅哈特（Rumelhart）在1977年将图式定义为“表示存储于长时记忆中的总体概念的知识结构”，本质上是“系统深入探讨长时记忆在理解过程中的作用的一种理论模式”。皮亚杰（Piaget）认为，图式是个体对世界的认知结构的单元，亦是认知结构的起点和核心。尽管对于图式有各种不同的阐述，但主要观点都是认为图式是人们储存于头脑中所有对世界的一般认识，即库克精炼概括的大脑中的“先存知识”或“背景知识”。国内自20世纪80年代引入图式理论，从哲学领域的应用研究开始，慢慢发展到心理学、认知科学、外语教学等领域。由于图式理论在研究大脑对外界信息的处理模式方面有较强的概括力和解释力，因而被较广泛地运用于语言教学的阅读理解和听力理解研究之中。
二、图式听力模式信息处理方式
图式并非单一的简单结构，即使对同一个事物，在不同的语境文脉中也会生成不同的解释。在信息的理解过程中，“bottom-up process（自下而上）”和“top-down process（自上而下）”两种理解方式交错进行，而图式理论的特征则表现为更为重视“自上而下”的方式（Rumelhart，1979）。“自下而上”的理解过程在听力理解中表现为发挥语音、词汇及文法等基础语言知识的作用来接受新信息;“自上而下”的理解过程则依靠对内容整体的理解，主要发挥学生的先验先知和背景知识在听力理解中的作用。因此，在听力教学中，教师可以结合图式理论的理解过程来引导和训练学生建构和激活图式，提高听力理解的能力。
三、听力教学实践中图式的建构与激活
1.建构语言图式激发学生自主学习的积极性。二外日语是针对英语专业学生开设的一门必修课程，一般的高校在大三开始开课，开课时长为2-4个学期不等。学生经常会面临英语专业课程繁重无暇顾及日语，或是无法在英语和日语两门外语之间自由切换等问题。随着日语难度的增加，大部分学生会慢慢懈怠，以至于无法进阶，或是无法形成有效的长时记忆，直接导致在听说交流时无法听懂或是无法开口的“哑巴日语”问题。针对这一问题，我们需要改变以往的教学方式，运用图式理论有针对性地开展听力教学。
首先，在安排有听力练习课时前一次课，提前布置好作业。将全班学生分组并按主题分配任务。例如我们以交通出行为主题，按照“自転車、バス、電車、地下鉄、列車、飛行機、船”等进行分配，让每组学生围绕各自的主题提前了解相关联的词汇，并在听力练习课上让每个小组指定一名成员进行表述。通过这样的方式让班级的每一名学生都能自主地参与其中，而且有助于学生养成建构语言图式的习惯和能力。在学生表述后，教师进行总结，将围绕交通出行的词汇按照关联建立一个图式节点。如下：
○地下鉄、電車、列車、モノレール
○鉄道、線路、JR、私鉄……
○駅、改札口、入口、出口……
○券売機、切符、自動精算機、精算、料金、駅弁……
○始発、終電、通勤、帰省、女性専用車両、指定席……
○乗る、乗り換え、降りる、間に合う……
其次，在词汇的基础上总结出场景中常用的语法及惯用句型，进一步完善语言图式。引导学生在听之前对未知信息进行预测，为学生提供积极的语言知识准备。这样在听力过程中，当原有建构的语言图式模块和听力内容吻合时，便会被激活。
2.建构内容图式提高學生的文化理解能力。为了让学生避免因耽溺于个别词汇或语句而影响对整个对话或者语篇的把握，除了建构语言图式，还需要培养学生建构内容图式，养成“自上而下”的理解过程，把握对话和语篇的要旨及意图。内容图式能够有效联系背景知识，完善未知信息来消除歧义，有效选择需要的知识来进行比对和辨别，帮助学生正确理解内容。例如，在进行主题为“花見”的听力练习之前，可以按照词汇的语言图式建构的作业布置，安排学生提前了解“桜前線、花見スポット、夜桜見物、花見団子”等相关赏花文化。当学生听到樱花相关主题的内容时，脑中形成的背景知识图式模块便会被激活，帮助学生有效进行信息的筛选和认知理解。 3.建构形式图式。新国际日本语能力考试（JLPT）改革提出了测试考生的“语言交际能力”和“课题解决能力”的目标，注重考查学生实际的跨文化交流的语言运用能力。在听力内容的调整上表现为：听力题量增大;出现“即时问答”的新题型。每个部分题型不同，如日常对话、短文、新闻采访等，不同的题材表现出不同的构成方式。教师在教学中应针对不同的题材让学生进行练习，以便在学生头脑中建构出形式图式，提高判断能力。例如，新闻题材的一般结构为“题目——主题句——正文——评论”。在进行听力练习之前，可以找一些典型的听力原文让学生分析总结，建构各类题材的形式图式，然后找出同类听力练习进行反复练习和印证，激活已建构的形式图式，并不断补充和完善。
4.图式的巩固。经过图式的建构和激活之后，最关键的一步就是对图式的巩固。在这个环节中，可以不拘泥于“听”的方式，而是将“听”与“说”“写”结合起来，避免学生因听力疲倦引起的注意力不集中及厌倦等情绪。在课程实践中，笔者试用了以下几种方式巩固学生的图式：1.让学生模仿录音材料的语音语调，并进行角色扮演，弥补日语交流环境不足导致的语音语调图式及预感的欠缺;2.播放录音材料提出其他问题，让学生激活已形成的图式进行口头表述，提高学生的语言表达能力;3.给出材料中的若干关键词，让学生回忆和编写原文材料，并进行原文比对，找出记忆和理解的盲点，引导学生把获得的相关图式模块存储到长期记忆中。通过对原材料的“模仿复述—理解表达—记忆巩固”的一个过程，形成对这一材料的语言图式、内容图式、形式图式的高度巩固。
四、结语
通过研究发现，基于图式理论的教学策略，可以有效改变传统的“听-对答案-讲解”的枯燥单一的听力教学模式，使学生建立并丰富日语的语言图式、内容图式和形式图式，能够积极主动地对文章进行有效的预测，充分调动学生的学习积极性，能在一定程度上提高学生的听力理解能力。
参考文献：
[1]雷晓东.概念流利与图式理论[J].山西师大学报（社会科学版）， 2010（11）.
[2]前原宽.図式理論と「モデル」概念の導入による文章の理解過程について[J].言语学论丛，2006（3）.
[3]水田澄子.日本語母話者と日本語學習者（中国人）に見られる独話聞き取りのストラテジー[J].日本語教育87，1995：66-71.
[4]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1990.