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摘 要：在小学教育生活中，小学生在与教师的交往过程中，时常会出现行为被单向片面解读的境况，在与教师互动时的真实行为意图，经常会被遮掩，本应有的意图得不到真正地理解。教师能否辨明学生行为举动背后的真实意图，它影响到师生能否进一步深入交往；关涉到能否建立良好的师生关系；理解学生的过程，也是教师持续成长的过程。
关键词：教师；体验；理解
一、教师体验的生成
在实习期间，一段恼火的经历，让C至今仍记忆犹新：我在一次看班的时候，将两位在课堂上一直讲话的同学名字记了下来，吓唬他们说道，下课会让班主任找他们谈话，得知这个结果后，他们显得有些紧张不安。课后，我告诉他们不会将名单递给班主任。听到这个消息后，这两位同学由先前不安的状态转为轻松活跃状态。他们便问我，老师你是教哪门课的？我说是来实习的，不是这里的正式教师。当得知这一信息之后，他俩开心地说到：哦，原来是实习生啊！并开始喊道实习生……实习生，实习生你好，你好实习生。当看到他俩一个比一个喊得高兴，一个比一个喊得欢快之时，我感到已成为他们戏耍的对象，当时我便心生恼火，没搭理他俩走了。自此之后，每当他们看到我的时候都会这样喊我，我也因此对他俩多了几分成见。
二、教师体验的意义分析
并不是所有的体验都是有意义的，舒茨在《社会世界的意义构成》一书中谈到，只有那些已完成的、加以注意反省的目光来回顾、审视的经历，才能称得上有意义的体验。上述案例中，发生在教育生活中的一段经历，放置在教育的意义脉络之中，具有什么样的意义？该如何合理地进行教育学层面的阐释和理解呢？对发生在教育领域中类似的经历，我们又该如何对待呢？
以反省的目光来对待案例中恼火教师的体验，我们得知C老师，以往的经验作为判断的基础，进而对这两位学生笑着喊“实习生你好”，这一行为进行主观意义建构。具体分析而言，案例中的恼火实习生所产生的情绪体验，仅从成人的视域来看待和理解学生的行为，将学生笑着喊实习生这一行为，当作是学生对实习生的戏弄和调侃，最终主观的认定为是学生对自己的一种不尊重。
从文本中的描述我们可以看到，当学生知道这位实习老师不会将他们课堂讲话的事情告诉班主任，他们开始变得开心起来并主动与C老师进行沟通，一定意义而言，这两位学生的行为所要表达的意图并不是一种戏弄，反而是他们意识到这位老师与其他老师的不同，激起学生与其交往的兴趣；当得知这位老师是实习生之后，他们可能意识到这位实习生与学校正式教师的不同，没有那种出于师与生的交往隔阂，而是一种朋友与朋友之间的亲切交往，于是他们觉得与实习生进一步交往的可能性大为增加，才会开心的喊实习生、实习生你好。这样的称呼在学生们看来，可能是一种拉近彼此关系的一种方式，而C老师却没有进一步了解这两位同学行为背后的真实意图，只是止于自我的主观意义建构之上，仅从成人的视界来看待学生的行为，进行行为关系的单向建构，将学生笑着喊实习生这一行为，当作是学生对实习生的戏弄和调侃，最终主观的认定为是学生对自己的一种不尊重，从而造成了理解学生们真实意图的偏差。
案例中所呈现的理解方式不只是这位实习生个人的认知现象，在教师身上也是常为出现的问题之一。教师对于学生行为的理解，如果只是站在教师的角度去判断、理解，未能真正走进学生的世界来公正、客观的看待学生的行为，势必会造成理解的片面或偏差，也就不可避免的会对学生做出不符实际、有失公允的评价。该如何处理学生类似的行为，不仅是案例中实习生需要面对的问题，也是作为与学生发生关系的教师需要面临的问题。在教育的过程中不仅需要疏导、也需要指导、也还需要控制，合理地对学生的行为进行这三个方面教育，才是作为一个教师应有的态度，理解学生的过程，也是深化教师自我对教育事件的认知的过程，也是教师成长的一条重要途径。
三、基于教师体验的启示
作为教育工作者，尤其是从事一线教育的教师，当学生出现了有违成人世界的判断标准和理念之时，要做的是从行为的发起者这里挖掘产生行为的真实意图所指，而不是基于自我经验来对学生的行为立即做出主观判断。拿前面案例中的C老师来说，当这两位同学笑着喊他实习生的时候，他只是从自己的立场来看待学生的行为，用个人以往的经验来断定学生的这种行为是一种戏弄，是一种对自己的不尊重，这是一种单向的意义建构。人的行为是充满种种可能性的存在，个人的行为的不确定性也就注定以一种一层不变的个人经验来理解他人是不合时宜的。合理的方式应在于洞察并求证个人行为的真实意图，只有经过这样一个环节，才能最大可能的理解学生行为背后的真实意图。假使真的如实习老师所想象的那样，这两位同学的确有一种戏耍的意味在里面，那实习老师要做的事情应该是教育的疏导和沟通，而不是暗自在心中恼火。学生也有可能没有意识到这样的行为会引发老师产生一种不尊重的情绪，所以，作为学生的老师要用自己的实际行动与同学进行交流，准确且真实地表达自己的想法，通过这样方式让同学知道他们的行为会对他人产生的情绪体验，对这种行为应予以终止，而不是仍由它继续存在，这样类似的事件不及时的处理，只会影响师生之间不和谐关系的建立。
参考文献：
[1]舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺.译北京：商务印刷馆，2012.
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）
关键词：教师；体验；理解
一、教师体验的生成
在实习期间，一段恼火的经历，让C至今仍记忆犹新：我在一次看班的时候，将两位在课堂上一直讲话的同学名字记了下来，吓唬他们说道，下课会让班主任找他们谈话，得知这个结果后，他们显得有些紧张不安。课后，我告诉他们不会将名单递给班主任。听到这个消息后，这两位同学由先前不安的状态转为轻松活跃状态。他们便问我，老师你是教哪门课的？我说是来实习的，不是这里的正式教师。当得知这一信息之后，他俩开心地说到：哦，原来是实习生啊！并开始喊道实习生……实习生，实习生你好，你好实习生。当看到他俩一个比一个喊得高兴，一个比一个喊得欢快之时，我感到已成为他们戏耍的对象，当时我便心生恼火，没搭理他俩走了。自此之后，每当他们看到我的时候都会这样喊我，我也因此对他俩多了几分成见。
二、教师体验的意义分析
并不是所有的体验都是有意义的，舒茨在《社会世界的意义构成》一书中谈到，只有那些已完成的、加以注意反省的目光来回顾、审视的经历，才能称得上有意义的体验。上述案例中，发生在教育生活中的一段经历，放置在教育的意义脉络之中，具有什么样的意义？该如何合理地进行教育学层面的阐释和理解呢？对发生在教育领域中类似的经历，我们又该如何对待呢？
以反省的目光来对待案例中恼火教师的体验，我们得知C老师，以往的经验作为判断的基础，进而对这两位学生笑着喊“实习生你好”，这一行为进行主观意义建构。具体分析而言，案例中的恼火实习生所产生的情绪体验，仅从成人的视域来看待和理解学生的行为，将学生笑着喊实习生这一行为，当作是学生对实习生的戏弄和调侃，最终主观的认定为是学生对自己的一种不尊重。
从文本中的描述我们可以看到，当学生知道这位实习老师不会将他们课堂讲话的事情告诉班主任，他们开始变得开心起来并主动与C老师进行沟通，一定意义而言，这两位学生的行为所要表达的意图并不是一种戏弄，反而是他们意识到这位老师与其他老师的不同，激起学生与其交往的兴趣；当得知这位老师是实习生之后，他们可能意识到这位实习生与学校正式教师的不同，没有那种出于师与生的交往隔阂，而是一种朋友与朋友之间的亲切交往，于是他们觉得与实习生进一步交往的可能性大为增加，才会开心的喊实习生、实习生你好。这样的称呼在学生们看来，可能是一种拉近彼此关系的一种方式，而C老师却没有进一步了解这两位同学行为背后的真实意图，只是止于自我的主观意义建构之上，仅从成人的视界来看待学生的行为，进行行为关系的单向建构，将学生笑着喊实习生这一行为，当作是学生对实习生的戏弄和调侃，最终主观的认定为是学生对自己的一种不尊重，从而造成了理解学生们真实意图的偏差。
案例中所呈现的理解方式不只是这位实习生个人的认知现象，在教师身上也是常为出现的问题之一。教师对于学生行为的理解，如果只是站在教师的角度去判断、理解，未能真正走进学生的世界来公正、客观的看待学生的行为，势必会造成理解的片面或偏差，也就不可避免的会对学生做出不符实际、有失公允的评价。该如何处理学生类似的行为，不仅是案例中实习生需要面对的问题，也是作为与学生发生关系的教师需要面临的问题。在教育的过程中不仅需要疏导、也需要指导、也还需要控制，合理地对学生的行为进行这三个方面教育，才是作为一个教师应有的态度，理解学生的过程，也是深化教师自我对教育事件的认知的过程，也是教师成长的一条重要途径。
三、基于教师体验的启示
作为教育工作者，尤其是从事一线教育的教师，当学生出现了有违成人世界的判断标准和理念之时，要做的是从行为的发起者这里挖掘产生行为的真实意图所指，而不是基于自我经验来对学生的行为立即做出主观判断。拿前面案例中的C老师来说，当这两位同学笑着喊他实习生的时候，他只是从自己的立场来看待学生的行为，用个人以往的经验来断定学生的这种行为是一种戏弄，是一种对自己的不尊重，这是一种单向的意义建构。人的行为是充满种种可能性的存在，个人的行为的不确定性也就注定以一种一层不变的个人经验来理解他人是不合时宜的。合理的方式应在于洞察并求证个人行为的真实意图，只有经过这样一个环节，才能最大可能的理解学生行为背后的真实意图。假使真的如实习老师所想象的那样，这两位同学的确有一种戏耍的意味在里面，那实习老师要做的事情应该是教育的疏导和沟通，而不是暗自在心中恼火。学生也有可能没有意识到这样的行为会引发老师产生一种不尊重的情绪，所以，作为学生的老师要用自己的实际行动与同学进行交流，准确且真实地表达自己的想法，通过这样方式让同学知道他们的行为会对他人产生的情绪体验，对这种行为应予以终止，而不是仍由它继续存在，这样类似的事件不及时的处理，只会影响师生之间不和谐关系的建立。
参考文献：
[1]舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺.译北京：商务印刷馆，2012.
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院）