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[编者按]
教育应该使学生“站起来环顾四周”是怀海特在《教育的目的》中提出的观点。与目前国内大学教育普遍用旧的态度重温旧的功课的观点大相径庭。在信息爆炸的今天，艺术类基础教育在提供给学生今后所学专业合理的教学目标的同时，还应兼顾学生日后专业上下文的形成。甚至，设计基础教学中的思维模式训练与习惯方式的养成，知识结构积累的多样性会是众多艺术新的可能性的发生器。
在讨论大学设计基础教学方式、方法上，中央美术学院设计学院的周至禹老师与他的团队，经过长时间、大量的教学实践，通过教师集体备课进行知识的互补，尽可能的启发、调动学生独立思考的能力以及敢于怀疑、勇于挑战的精神。
本期“名师授业”栏目周至禹将他对设计基础教学的理解用通俗易懂的文字表达给读者。他的教学创新模式令师生都自然地以一种快乐与兴奋的状态投入到“教”与“学”之中。文章中还将对“造型基础”、“形式基础”、“思维训练“进行系统的思考，并以学生的作品创作实践加以证实。
我在中央美院从事基础教学很多年，最初从事纯绘画专业的素描教学工作，20世纪90年代初，我开始研究德国包豪斯的基础教学。而后在中央美院参与筹备设计系，并具体参与基础教学的规划和实施，后来负责基础教学；在教学过程中，我不断梳理设计基础教学的内容与方法，以使其更加合理和系统化。
我认为，设计的“真、善、美、利”是设计教育的关注重点：设计的“真”，针对的是设计的使用问题，例如产品的使用功能与便利性；设计的“善”，针对的是伦理问题，例如可持续发展的绿色设计；设计的“美”，针对的是艺术问题，也就是设计产品所带来的审美问题；设计的“利”，针对的是经济价值问题，例如设计所产生的附加价值。这四个范畴形成了优秀的设计基本要素，而以“真、善、美、利”为关注重点是设计教育的价值核心和理想目标。
基于这样的关注与思考，设计教育就应该强调对学生整体文化素质和学理的培养。这种素质将贯穿于他们对现实世界的理解与观察，对事物的探究与改变的兴趣，对视觉表现的审美能力；搜集信息和处理信息的能力，以及自省意识、审美意识和设计能力。而设计者对产品的功能性、美学性、经济性、科技性、环境性、市场性的分析、判断、综合、预测等基本能力也是必须具备的，需要在设计教育的教学环节中予以落实。
一、确立教学育人的新目标，改进学习知识的方法和手段
在当前设计教育发展的格局下，“基础”的概念已经和传统有很大区别。这种区别体现在两点，一是基础需要变得更加“宽厚”起来，二是基础不再以技术培养为目的。内容丰富的宽泛基础，侧重对学生素养和思维培养的训练，着力解决设计基础的“如何看，如何想，如何做”的问题，为一个学生的专业成长奠定了基础，从而决定了他毕业之后有独立的人格和思想，有自我学习成长的能力，有较高的审美和表现能力。
因此，在中央美院设计学院基础课程里确立了三大主干课程：造型基础、形式基础、思维训练。这三大主干课程的想法，基础课程涵盖了视觉表现的两个基本要素和一个基本点：造型与形式，具备具象和抽象的造型能力，具备形式语言的表达能力，具备缜密思考和创意表达的能力。要用艺术语言传达思想，设计者的思维就很重要，形式是转译生成的方式，思想是转译生成的根据。我们强调了基础的重要，但是反过来，也不必给基础附加太多的东西，因为基础常常被专业寄予厚望，但往往又饱受责难；实际上设计的基础课，就是在一年的有限时间里为学生制定合理的教学目标，和专业教学形成上下文关系就可以了，同时，基础教学和专业教学不是对立的关系，而应该形成一个统一的教学体系。大学四年的课程教学，应当是相对科学的严谨规划，形成一个“大基础”的概念，即为学生走向社会奠定基础。
我始终认为：基础教学的目标，是培养具有独立个性、创造精神的设计人才，使学生具有敏锐的洞察力、丰富的想象力、果断的决策力，具有独立之人格，自由之思想，能进行审美之表达，具有创造之品性。怀海特在《教育的目的》中指出：在中学阶段，从智力培养方面来说，学生们一直伏案专心于自己的课业；而在大学里，他们应该站起来并环顾四周。正因为此，如果大学教育的时间仍然耗费在用旧的态度重温旧的功课上，那是致命的错误。现阶段的教育应该是学生们“站起来环顾四周”的时候了，让学生成为真正的认知者。
这是一个信息爆炸的时代，如果教师在课堂上仅仅传授知识，而这些知识在网上都可以检索到，这样的课堂又怎能引起学生的兴趣？显然，传统的教与学的“师徒”传授方式已经不能适应当前教育的要求。如何对大量的良莠不齐的知识与信息进行判断与选择？教师是否应该转换自己的角色，把知识的灌输变为学习知识的方法指导？教育是否应该是教给学生综合性运用知识的能力？这些问题都需要我们认真应对。在上课前，我们将知识方面的问题通过课前问卷的方式发给学生，让学生通过自己阅读加以掌握；而课上，我们则侧重于讲述如何运用这些知识进行表现的问题，这样，学生就能够自觉地运用互联网、图书馆，并有目的、有针对性地去阅读，将相关课程知识自觉汲取，并获得比老师所传授还要更多的新信息。同时，我们也通过参观展览引导学生使其拥有更加开阔的视野，如利用图书馆阅读建立自己的知识结构；同时充分利用网络教学，把好的艺术设计的网站提供给学生，还有一些跨学科的讲座和视频也值得观看，例如哈佛的公开课。
互联网的无限性吸引着学生浸泡其中，这种变化也在考量教师自己知识结构的更新与完整性问题，并使得基础教学和更多的学科领域结合起来，例如我们会关注艺术设计与人文价值、社会伦理、技术美学、文化比较的关系，这就要求教师在不断积累自己的实践经验的同时，尽可能了解和关注更多、更新的学科知识。我们也意识到教师的优势，不在于看到信息，而在于对信息的选择和综合的能力。因此，我们会通过教师集体备课来进行知识的互补；通过不断更新课件，来提高教学的质量。在具体课程中，我们不断地探索教学手段，因为我们认识到时代需要教学方式的变化。 基础教育实际上是人的教育，只有具备独立思考能力的学生才敢于怀疑、勇于挑战，所以我们鼓励学生参与社会实践来获得更多的锻炼。
二、所有课程都应该是开启思维的过程，创新意识是课程启发的着眼点
培养学生设计的基础素质，应当强调培养他们对现实世界的理解力与观察力，对事物的探究与改变的兴趣，对视觉表现的审美能力。学生的这需要学生主动参与，而主动参与的学习状态并非单纯的考勤所能带来，其乐于探究的质疑精神需要提倡才能形成。搜集信息和处理信息的能力是生存于当代信息社会理应具备的一种能力，分析问题与解决问题的能力是判断者必备的素质，最后交流与合作的能力是设计师必备的素养，这些都应贯穿在每一个课程的实施过程中，师生的互动会使这个过程生动起来。因此，我们的基础每一门课，每周一都安排为艺术设计讲座，通过大量的现代艺术和设计的欣赏，来开启学生心灵的窗户。
同时，我们在课程内容的设置上，安排学生到自然中去、到生活中去，把自然和社会生活引入到观察的范围中，体现出我们拓宽“看”的观察视野的潜心考虑。
所有的课程都应该是开发思维的课程，例如形式基础重在开发视觉思维引导下的形式语言；造型基础偏重思维认识层面的图像表达。也就是说，我们把“道”看得比“技”重要，我们的思维训练课程，更着重把思维的开发作为创造力的基础，并且把艺术的想象力思维和设计的发现问题、解决问题的思维结合起来，来开启学生的心智。
用浓厚的好奇心认知形态世界，发现问题，思考解决问题的方案，用创造性的设计思维探索造型的各种可能性，其意义胜过了局部作业的完整性。因为观察是意识研究和视觉反映的综合体验，发现是形成我们视觉语言之视觉元素的途径，认识和分析最终形成我们表现的能力。造型和形式语言都属于形而下的能力，而审美和思辨则属于形而上，二者合起来才是创造的能力，这形成了技与道的关系。“由技进道”意味着要有技术作基础，才有可能达到道的境界。我们把技作为实现道的手段，从技术中体会道理，并且学会为了创意表达的准确来选择合适的语言和技巧。在现代艺术中，技巧的炫耀早已退居其次，在设计中，技巧更应是灵活变动和有选择性的。
在实际教学中，我们把技巧训练和对作品意识的理解结合起来，让学生完成的作业也是从研究名作到进行个人创作；这样我们的教学就实现了让学生从看到想然后再做这样从创意到实现的整个过程，这个过程也贯穿于各门基础课程中：例如造型基础课程，我们强调了从写生到解析再到变体创作；例如形式基础课程，我们强调了从自然中发现形式，然后在设计中主动应用等等。
当然，设计的造型基础课程并没有放弃传统基础训练中手与眼观察和表现的密切关系，这种训练带来的最大好处就是培养学生对于视觉形象的细微观察和直觉的审美体验，并通过对视觉形象的描绘过程进一步深化这种体验。学生最初的写生都是基于直觉，然后逐渐在解析过程中进行理性分析，并逐渐导向抽象造型；在训练中对于自然形态的关注，则是因为自然形态启示着更为广泛的造型来源。
无论中国的艺术还是设计，普遍缺乏创新意识，也不知道如何创新，而我们的教学本身是一个过程，应当将创新机制贯穿于整个基础教育的过程，贯穿于基础训练的每一个环节。创新也体现在如何发现问题以及对问题的敏感性和审美的创造性等方面，处理问题的方式也贯穿着创造性的问题以及对外界的变化迅速做出反应的能力，可以说，应变是一个设计师应当具备的能力。
在教学中，我们尽量使结果未知，这样过程就变得具有探索性。教学的目标可以事先确立，但是教学的过程并不一定能按照预想的内容与方向发展，其间会充满各种创造的可能性。我们教学的方式也在随机应变。我们通过大量的课题来启发学生的心智，每个人都应具备独立寻找解决问题的路径。在这一过程中出现的各种意外歧路，凸显了主干的基本价值，也丰富了教学基本思想应有的可能性。这其中，没有唯一的标准，只有充满活力的对话与讨论。在交流中，我们延展思想而不使其僵化，通过“过程”强调师生的现场交流的效果。在现场对当下问题的产生作深入的沟通交流，在过程中形成学生艺术素质与创新思想的开发与收获，才有可能实现大学教育的真正目的。
三、对设计基础教学的内容与方式创新
作为一个教育者，我一直有一个梦想，就是不仅在教育内容上，而且在教学模式上，都要有一个创新的变化。令师生都自然地以一种快乐的兴奋的状态投入其中。我常常想起包豪斯的第一任基础教师约翰·伊顿，他带领学生在楼顶做操作为教学实施的开始，目的是让大家忘记各种杂念，让学生全身心地投入学习。而如今，在嘈杂喧嚣的现实社会里，更应该通过一些教学方法让学生能够专注地学习。例如在思维训练课上，我会将学生分成小组，按小组对“自我”进行分析和讨论，通过讨论和思维导图的训练，让学生对自己有一个深入认识。不如按小组进行答辩的方式，也可以促使学生思考自己的角色和合作的能力。师生之间的交流不仅在课上，也会通过课下的网络教学继续进行。也就是说，需要靠有趣的有用的内容与上课方式吸引学生，而不是靠考勤和思想教育管理学生。在课堂上，师生互动变得极为重要，在教学中更多对话的目的，是激发学生的信心来发展个人的创造力和想象力。
1.采用团队上课的模式，把团队教学方式和小班辅导结合，一方面是应对教师力量不足的现状；另一方面也是通过组合教学的模式，提升教学的质量。这样的搭配既有小班上课的具体辅导，也有大课的相互交流，突破了一个教师本身的局限性，使得各种不同的知识结构在一个主导的教学思想统领下发挥出最有效的作用。
2.将艺术与设计讲座贯穿教学，可以开阔学生的视野，提高自己的眼界和审美素质。例如造型基础课程的幻灯讲座，包括最先开始现代设计教育的德国包豪斯的基础课程教学，还有西方现代艺术设计学院的基础教学等，以此说明现代艺术的变化以及现代设计的产生及延展。艺术和设计的性质已经大大迥异于传统。这可以使学生更好地理解本课程的教学目的与方法。在课程中，我们随时举行与课程内容相关的现代艺术与设计范例欣赏讲座，我曾经统计过，仅形式基础课程就会有上千张幻灯放映给学生观看。 3.每一课程都有相关的建议阅读书目；同样，在我所撰写的每一门课程教材后面都附有阅读书目，目的是使学生通过阅读来获得不同领域或不同学科对于课程相关点的启发。
4.在形式基础的“音乐的色彩表现”课题中，我们不断寻找各种富于色彩感的音乐来做试验，也聘请了不同的音乐家来现场讲解和表演。
5.在快题和慢题的结合上，为了提高教学效率，我们还增加了必要的快题练习，把慢题和快题结合起来，形成了深度思考、细致描绘与快速判断、果断体现的结合训练。例如在形式基础课中，我们让学生用自己名字里的汉字做构成练习，一个上午完成；在色彩形式训练中，我们先后采用了“为自己设计一件T恤衫”、“为自己拼贴一幅自画像”等快题。在思维训练中，我还创立了“表达意义的汉字造字”和“非逻辑关系的想象画”的快题训练来激发学生的创作兴趣，提高他们快速创意表达的效率和能力。电脑、照相机、摄像机等也会作为基础学习的工具进入课堂。
6.需要重视每一门课的教案建设和教材建设。通过教材写作对课程设置进行系统性梳理，并在理论和实践层面打通与融合。教材写作按照模块理论和多层推进结构，将设计基础的“课程群”组合成有连接关系的不同模块，并按照课题的形式逐一展开，并从教学目标、教学内容、教学课题、教学方法、教学现场和理论问题几个方面进行论述。就三大主干课程而言，每一门课都有我们自己编辑写作的数本教材，其中《设计基础教学》《形式基础训练》《艺术设计思维训练》三部教材均为北京市精品教材，而造型基础课程是北京市的精品课程。
7.不仅建立教学档案，并且做到了完善管理。我们为每一个学生建立教学档案，档案中详细记载了他们每个人每一门课程的作业和分数；尽管分数并不能够说明学生的本质，但是我们还是尽可能地做到每一件作品都有分数，最后的分数是平均的结果，学习的态度和进步的幅度也是给学生打分的一个要素。
四、对造型基础的思考与实践
设计基础教育的第一个主干课程是形态造型基础，这个课程包含了对自然形态和人工形态的表现与分析；通过这样的分析，解决形态从具象到抽象的表现，透过客观事物的表层寻求其内在本质的构造及运动。很显然，在设计中，设计者必须要具备这两种形态的审美与表现能力；而更重要的是，能够从自然形态中发展通向抽象形态的表现的能力。在这个训练中，我们剔除了传统绘画训练中的绘画语言表现的因素，使学生能够全神贯注地解决造型问题，在形态分析的基础上探索造型与语言表现的关系。这一课程体现出理性的分析与感觉的结合以及具象与抽象的联系与过渡等特点。
造型基础课程虽以素描为基本手段，但我们不把素描作为目的，而是作为手段，课程要解决的问题直指造型。该课程也联系了形式构成语言甚至材料试验，作业过程是一个过渡的过程：从形态上讲，是从形态表象到内部结构、从立体到平面，再发展到立体的形态表现，从自然形态最终过渡到抽象形态；从思维上讲，是从常观世界发展到对宏观世界与微观世界的认知，是从感性思维到感性与理性思维的结合；从表现上讲，是从素描写生研究到多种手段的创作。对一个学习设计的学生来说，以对形态的多角度分析提炼与发展来产生新的造型能力，以及对形式要素（例如对比原理）的主动运用，对画面的构成秩序、骨架结构、节奏韵律的灵敏感觉，都显得十分重要。
通过速写与写生对物象进行视觉的分析记录，通过解析对物象内部的结构和外部的轮廓进行形式透视、进行拆解、变体，透过抽象的再造，进行人为秩序的梳理和思想情感的直接抒发。作业可以有不同的手法，速写、素描、文本、摄影、拼贴、色彩、综合材料制作、指定阅读、图式资料收集、图像采集等，学生均有使用。教学不要求作业的表面性、完整性和欣赏性，而强调分析和直觉发现的实验性、可能性，强调学生表达内容与技巧的自我选择；这其中，学生如何使用媒介的信心也来自于各种不同的实验，这有助于他们形成眼、脑、手之间的有机配合和平衡框架。
在教学中，因为废除了已知的目标，学生也会常常发问：老师，我现在不知道该怎么画了。我认为这正是进步的开始，为什么？过去的素描训练所教的技巧和法则好像成了一种不可改变的定律，我们面对世界，总是习惯于拿着定律去应付，不再怀疑，不再思索；现在，我告诉学生，可以放弃以前的方法，把它们悬挂起来，重新以一种发现的眼光来看世界，以新的角度来观察事物。也许，刚开始可能有些不适应，但是这正是为自己建立新的经验系统的起点。过去我们太容易服从，现在我们要学会质疑：怀疑是第一步，但是不能停留在怀疑上，怀疑就是思索问题；第二步是提出问题，也就是追究。我在讲课中总是不断地提问题，而不是作结论，因为这和科学不同，在艺术的范畴中，解决问题的方式不可能只有一种，其实有很多种，甚至可以找到最好的一种，正是要选择你认为最合适自己的一种。
我们从宏观到微观、从内部到外部、从表象到结构对形态进行分析，这在以往的传统造型训练中是没有过的。在对写实形态、结构形态、自然形态、人工形态进行了一系列研究之后，我们紧接着开始了形式基础课程，这个课程与前面进行的课程有着紧密的关系，就像是学习“组”和“词汇”一样，形与形之间的关系形成了形式，而形式不仅具有强烈的形式之美，对于内容的表达有着至关重要的作用。
五、对形式基础的思考与实践
第二个基础板块是形式基础。构成是什么？是物象的构架关系，是形态的组合处理，是视觉形式的规律应用；这是视觉艺术必须要加以掌握的基本规律，是视觉表现原理性的东西。任何突破都是建立在了解形式的基础上，因此作为普遍规律的形式基础在设计中是不可以忽略的；有人把在中国形成的三大构成教学弊病说成是包豪斯的落后，是对包豪斯基础教学的不理解。包豪斯的基础课程在视觉形式方面的探索重在实验，而非形成定式。而我们现在必须根据现代社会的艺术与设计的发展，突破传统形式构成课程有程式化约束，将艺术的形式与设计的形式统合起来，重视当代图像表现的新形式、新方法，在寻求形式原理的基础上强调创造性地运用形式并追溯形式的源头，把形式归纳为来自自然、艺术与设计的形式，将形式清晰地贯穿起来，用自然的形式揭示形式的功能作用，用艺术的形式阐释形式的精神作用，以此来启示设计的形式所应具有的双重作用。并通过艺术与设计的范例展现了形式的原理和作用。让我们来看到形式的视觉来源、形式本身的意味和形式的效果。 在形式基础的一堂课上，我曾经讲到了“坚持”的意义。坚持，落实在一个做事的方式上，体现出两个方面的含义：第一个是形式方面的，以台湾艺术家谢德庆的行为艺术作例，来说明一年365天重复同一件事，显示出人所具有的一种韧性，这种韧性的极限在哪里呢？例如雕刻云冈石窟的石匠雕刻了几千个同样大小模样的石佛，我们是否能够做到？坚持形式的意义就在于对人的惰性进行挑战。这种坚持也在于我们课程的持续。第二个坚持的意义是内容方面的，也就是如果我们每天画100个圆，画100天，我们是否会画到一看到圆就会呕吐，还是会把圆画到如同圆规一般规整的效果而感到喜悦？或者我们在画圆的过程中充满了对“方”的无限渴望？总之，在逻辑构成的基础上，形式充满了未知的可能和发现，值得我们在一个关键词和限定性中去探索和发现，来掌握形式要素提取方法，综合地选择形式并交叉融会，来感受形式所具有的精神意味。
在形式基础课程中，具体又分二维图像和色彩形式、三维立体形式以及思维时空形式。四维形式限于课时，虽然不是形式基础课程的重点，却是最富于活力而令学生参与感最强的部分。这部分课程会有大量视频给学生观赏，通过讲座，讲解时间和空间要素对于形式的作用，而作业的方式则是学生自发组成小组，通过创意设计进行集体表演，呈现出行为的形式所能传达的信息和意味。这一课程充分激发了学生学习的积极性，他们自行策划、讨论、排练、表演、拍摄和剪辑，一系列集体活动都贯穿在学习过程中，课程的内容很好地启迪了学生对人与环境关系的思考以及人对自身身体动作的思考，也加强了学生合作交流的意识与能力。
我记得，在某次中外大学校长论坛上，记者采访了几位外国著名大学校长，发现当他们在提到对中国学生的印象时，一方面说中国学生勤奋，一方面也指出中国学生比较缺乏挑战精神。据瑞典皇家工学院院长安德斯·弗罗德施特洛姆教授介绍，他们学校有一个各国留学生综合素质高低的排名，中国学生以其聪明、勤奋的特质名列第二。瑞典皇家工学院的汉努·特乌特教授补充道，中国留学生的勤奋给他留下了深刻印象；但不足的是，他们往往更愿意个体学习，而不太适应小组讨论等各种形式的集体学习。而我们在形式和思维训练课程中所采用的一些集体合作的方式，目的正是针对于加强中国学生这方面的能力培养。
六、对思维训练的思考与实践
当今中国学生普遍不足的地方在于缺乏挑战精神，他们似乎对教授、对权威有一种莫名的崇拜感，这对培养他们的创新思维是不利的。这也许与中国传统的教育体制有关。而我们要做的就是让他们意识到，不是所有教授讲的都是对的，鼓励他们理性地挑战学术权威。
在思维训练中，我们所要解决的问题：就是培养学生的创造性思维和怀疑精神。设计教育应以培育学生的批判质疑的态度为己任。唯有批判与怀疑，才有可能突破既定的条律约束，从新的可能性中发现解决问题的方法。学生创新的自信建立在这种通过自我质疑、不断梳理思维的基础上，在课堂评判作业的时候，教师们之间意见不同的时候也会争论，青年教师也会质疑我的看法。而我们通过言传身教，让学生认识到认识事物的角度有很多，而重在自己如何判断和选择。
我期望通过思维课程帮助学生发现和认识自身。在课堂上，学生们经常要表述自己的作业构想；而教学正是为他们提供可以自由发挥想象力与创造力的最大空间，让他们把艺术范畴的视觉表现及形象思维与设计特有的分析与逻辑思维相结合，同时将客户的需求、市场的分析、消费心理等等也构成设计思维必不可少的环节。我以为，过早地强调设计的实用性目的，多少会限制学生思维的空间和模式；而思维训练更应当强调思维的拓展和开放。并且，对于设计之上的精神价值与审美意义给予更多的强调，乃是悬置一些所谓的规范，而把创新思维作为训练的重点。
思维训练课程分两个大的单元，在两个大的单元里面又贯穿了一些围绕思维方式的小单元训练。每个小单元都会以艺术与设计的范例讲到思维的某个问题，例如发散思维与逆反思维、感觉思维和理性思维等等，这使教学课程在进行中充满了讨论。例如学生会经常就思维的基本问题发问老师，例如什么是感觉？感觉的问题如何分析？我就会及时解答，也把这个问题向学生反问：常识在感觉中的作用如何？是不是很多常识实际上影响了我们感觉的纯正性？或者说常识导致了我们认识的概念化？或者说常识使我们的感觉麻木？紧接着我会继续提出疑问：难道纯正的感觉就一定好？这样是否有太过于依赖视觉的生理的因素？而视觉的生理的因素又是否容易雷同？我们是否可以通过特定的方式来训练，将常识尽可能地被放弃——如果能够主动地放弃当然很好，如果不能，我们能否设置条件，让常识难以发挥作用。我经常以此来训练学生较为直观的感觉。当学生做了一番思考之后，我将继续就常识和感觉、直觉、知觉等问题作一番我个人的解答。课堂上，就是如此地在师生之间就思维问题进行问答和讨论，可以说是思维的风暴和观念的碰撞。
思维训练课的大课，一般由两个青年老师从当代艺术的角度加以讲解，放映图片，从当代艺术家的创作中揭示艺术家对社会的思考。另外两个年轻老师则用设计的范例加以讲解，让学生看到思维模式在艺术与设计中的不同呈现，我们因此会讲到艺术的思维与设计思维的关系与区别，以及对其中意韵和信息传达的不同侧重。毫无疑问，当代艺术家也是思想家、哲学家，对社会有自己的一套宏观思考，其社会职责主要是揭示现实问题；而设计师则着重用设计解决问题，美化我们的生活。
在命题单元训练中，学生们会围绕许多命题进行讨论，例如交叉、凹凸、错位、平衡等等；从心理学、哲学、社会学、美学、图像学、符号学等学科理论方面加以认知，来提高学生逻辑分析和引申阐释的能力。同时，通过学生在台上讲解自己的作业，来提高学生答辩的能力。怎么看？怎么想？怎么做？在思维训练课上得到全面体现；说什么？怎么说？说给谁听？成为课程训练的终极目的。例如谈到图片的观看，我们会引用罗兰·巴特的摄影理论书籍《明室》，介绍其重要的“刺点”理论。也会介绍潘诺夫斯基的图像学理论，涉及到语言的表达时，我们也会从索绪尔的语言学谈到当代的设计符号学。
在对艺术家和设计师的分析中，我们将筹划、草图、讨论、实施、进程都归纳在分析范围之内，例如对美国艺术家克里斯托遍及世界的包裹艺术、贝歇尔夫妇拍摄的工业面相的照片进行分析，并总是将分析引入思维层面，甚至会引出关于女性视角的艺术和设计话题。对作品的解说方面，我们还会谈到阐释学和过度阐释的问题。在思维训练上，无数艺术与设计杰作的片子，极大地开阔了学生的眼界；艺术家和设计师的草图更是分析的重点，让学生看到成功的艺术家和设计师是如何思维与实践的。
七、教师要有教育的理想和行动
探索是没有止境的：对设计基础课程教学目标的细化以及教学组织方式、教学内容的细化与评价标准的建立，解决新基础训练的方法论与实施标准，对已有的设计基础课程改革实践进行理论总结，从方法论与设计教育系统论的高度认识设计基础课程改革的大趋势与大方向；在充分研究与吸收国际先进教育思想成果的基础上，更要结合中国国情提出理论上及实践方法上的创造性见解。这决定了基础教育总是在路上，需要不断探索与时俱进的设计教育课程改革的新方法、新途径。
设计教育涉及诸多领域：视觉心理、艺术设计科学、艺术设计文化、视觉传达、设计理论、设计学、设计史论、设计教学法等课题研究。同时，我们也清醒地认识到，设计教育必须重视未来高科技的发展给设计带来的潜在动力。
做基础教学到现在，我深感大的教育目标认定的重要性。世界上不存在完美的东西，而相比起来特色更为重要。美术学院的良好艺术氛围无疑是设计学院给学生的最好的基础教育；浸润在这种氛围里面的设计学院，应当培养具有人文理想和更加崇高的设计理念的设计师。
对大学来说，最重要的是教师队伍的建设。这些年，我也不断地进行着全国的基础教师培训。教师的业务水平提高了，教学水平自然就上去了。而教育者有了理想，做事的动力就不一样了。新的设计教育思想决定了学院的教学目的、教学方法和教学模式，但是我们更期望我们的设计教育并不固定在单一的模式中。因为既定的教学模式限定了可能性的出现，也就抹煞了创造的可能性；而我们希望，以充满活力的教学让学院成为各种设计思想的集散地，让校园充满对于设计学术探求的热情与愉悦。或许，可以此来展望中国未来的设计曙光。
教育应该使学生“站起来环顾四周”是怀海特在《教育的目的》中提出的观点。与目前国内大学教育普遍用旧的态度重温旧的功课的观点大相径庭。在信息爆炸的今天，艺术类基础教育在提供给学生今后所学专业合理的教学目标的同时，还应兼顾学生日后专业上下文的形成。甚至，设计基础教学中的思维模式训练与习惯方式的养成，知识结构积累的多样性会是众多艺术新的可能性的发生器。
在讨论大学设计基础教学方式、方法上，中央美术学院设计学院的周至禹老师与他的团队，经过长时间、大量的教学实践，通过教师集体备课进行知识的互补，尽可能的启发、调动学生独立思考的能力以及敢于怀疑、勇于挑战的精神。
本期“名师授业”栏目周至禹将他对设计基础教学的理解用通俗易懂的文字表达给读者。他的教学创新模式令师生都自然地以一种快乐与兴奋的状态投入到“教”与“学”之中。文章中还将对“造型基础”、“形式基础”、“思维训练“进行系统的思考，并以学生的作品创作实践加以证实。
我在中央美院从事基础教学很多年，最初从事纯绘画专业的素描教学工作，20世纪90年代初，我开始研究德国包豪斯的基础教学。而后在中央美院参与筹备设计系，并具体参与基础教学的规划和实施，后来负责基础教学；在教学过程中，我不断梳理设计基础教学的内容与方法，以使其更加合理和系统化。
我认为，设计的“真、善、美、利”是设计教育的关注重点：设计的“真”，针对的是设计的使用问题，例如产品的使用功能与便利性；设计的“善”，针对的是伦理问题，例如可持续发展的绿色设计；设计的“美”，针对的是艺术问题，也就是设计产品所带来的审美问题；设计的“利”，针对的是经济价值问题，例如设计所产生的附加价值。这四个范畴形成了优秀的设计基本要素，而以“真、善、美、利”为关注重点是设计教育的价值核心和理想目标。
基于这样的关注与思考，设计教育就应该强调对学生整体文化素质和学理的培养。这种素质将贯穿于他们对现实世界的理解与观察，对事物的探究与改变的兴趣，对视觉表现的审美能力；搜集信息和处理信息的能力，以及自省意识、审美意识和设计能力。而设计者对产品的功能性、美学性、经济性、科技性、环境性、市场性的分析、判断、综合、预测等基本能力也是必须具备的，需要在设计教育的教学环节中予以落实。
一、确立教学育人的新目标，改进学习知识的方法和手段
在当前设计教育发展的格局下，“基础”的概念已经和传统有很大区别。这种区别体现在两点，一是基础需要变得更加“宽厚”起来，二是基础不再以技术培养为目的。内容丰富的宽泛基础，侧重对学生素养和思维培养的训练，着力解决设计基础的“如何看，如何想，如何做”的问题，为一个学生的专业成长奠定了基础，从而决定了他毕业之后有独立的人格和思想，有自我学习成长的能力，有较高的审美和表现能力。
因此，在中央美院设计学院基础课程里确立了三大主干课程：造型基础、形式基础、思维训练。这三大主干课程的想法，基础课程涵盖了视觉表现的两个基本要素和一个基本点：造型与形式，具备具象和抽象的造型能力，具备形式语言的表达能力，具备缜密思考和创意表达的能力。要用艺术语言传达思想，设计者的思维就很重要，形式是转译生成的方式，思想是转译生成的根据。我们强调了基础的重要，但是反过来，也不必给基础附加太多的东西，因为基础常常被专业寄予厚望，但往往又饱受责难；实际上设计的基础课，就是在一年的有限时间里为学生制定合理的教学目标，和专业教学形成上下文关系就可以了，同时，基础教学和专业教学不是对立的关系，而应该形成一个统一的教学体系。大学四年的课程教学，应当是相对科学的严谨规划，形成一个“大基础”的概念，即为学生走向社会奠定基础。
我始终认为：基础教学的目标，是培养具有独立个性、创造精神的设计人才，使学生具有敏锐的洞察力、丰富的想象力、果断的决策力，具有独立之人格，自由之思想，能进行审美之表达，具有创造之品性。怀海特在《教育的目的》中指出：在中学阶段，从智力培养方面来说，学生们一直伏案专心于自己的课业；而在大学里，他们应该站起来并环顾四周。正因为此，如果大学教育的时间仍然耗费在用旧的态度重温旧的功课上，那是致命的错误。现阶段的教育应该是学生们“站起来环顾四周”的时候了，让学生成为真正的认知者。
这是一个信息爆炸的时代，如果教师在课堂上仅仅传授知识，而这些知识在网上都可以检索到，这样的课堂又怎能引起学生的兴趣？显然，传统的教与学的“师徒”传授方式已经不能适应当前教育的要求。如何对大量的良莠不齐的知识与信息进行判断与选择？教师是否应该转换自己的角色，把知识的灌输变为学习知识的方法指导？教育是否应该是教给学生综合性运用知识的能力？这些问题都需要我们认真应对。在上课前，我们将知识方面的问题通过课前问卷的方式发给学生，让学生通过自己阅读加以掌握；而课上，我们则侧重于讲述如何运用这些知识进行表现的问题，这样，学生就能够自觉地运用互联网、图书馆，并有目的、有针对性地去阅读，将相关课程知识自觉汲取，并获得比老师所传授还要更多的新信息。同时，我们也通过参观展览引导学生使其拥有更加开阔的视野，如利用图书馆阅读建立自己的知识结构；同时充分利用网络教学，把好的艺术设计的网站提供给学生，还有一些跨学科的讲座和视频也值得观看，例如哈佛的公开课。
互联网的无限性吸引着学生浸泡其中，这种变化也在考量教师自己知识结构的更新与完整性问题，并使得基础教学和更多的学科领域结合起来，例如我们会关注艺术设计与人文价值、社会伦理、技术美学、文化比较的关系，这就要求教师在不断积累自己的实践经验的同时，尽可能了解和关注更多、更新的学科知识。我们也意识到教师的优势，不在于看到信息，而在于对信息的选择和综合的能力。因此，我们会通过教师集体备课来进行知识的互补；通过不断更新课件，来提高教学的质量。在具体课程中，我们不断地探索教学手段，因为我们认识到时代需要教学方式的变化。 基础教育实际上是人的教育，只有具备独立思考能力的学生才敢于怀疑、勇于挑战，所以我们鼓励学生参与社会实践来获得更多的锻炼。
二、所有课程都应该是开启思维的过程，创新意识是课程启发的着眼点
培养学生设计的基础素质，应当强调培养他们对现实世界的理解力与观察力，对事物的探究与改变的兴趣，对视觉表现的审美能力。学生的这需要学生主动参与，而主动参与的学习状态并非单纯的考勤所能带来，其乐于探究的质疑精神需要提倡才能形成。搜集信息和处理信息的能力是生存于当代信息社会理应具备的一种能力，分析问题与解决问题的能力是判断者必备的素质，最后交流与合作的能力是设计师必备的素养，这些都应贯穿在每一个课程的实施过程中，师生的互动会使这个过程生动起来。因此，我们的基础每一门课，每周一都安排为艺术设计讲座，通过大量的现代艺术和设计的欣赏，来开启学生心灵的窗户。
同时，我们在课程内容的设置上，安排学生到自然中去、到生活中去，把自然和社会生活引入到观察的范围中，体现出我们拓宽“看”的观察视野的潜心考虑。
所有的课程都应该是开发思维的课程，例如形式基础重在开发视觉思维引导下的形式语言；造型基础偏重思维认识层面的图像表达。也就是说，我们把“道”看得比“技”重要，我们的思维训练课程，更着重把思维的开发作为创造力的基础，并且把艺术的想象力思维和设计的发现问题、解决问题的思维结合起来，来开启学生的心智。
用浓厚的好奇心认知形态世界，发现问题，思考解决问题的方案，用创造性的设计思维探索造型的各种可能性，其意义胜过了局部作业的完整性。因为观察是意识研究和视觉反映的综合体验，发现是形成我们视觉语言之视觉元素的途径，认识和分析最终形成我们表现的能力。造型和形式语言都属于形而下的能力，而审美和思辨则属于形而上，二者合起来才是创造的能力，这形成了技与道的关系。“由技进道”意味着要有技术作基础，才有可能达到道的境界。我们把技作为实现道的手段，从技术中体会道理，并且学会为了创意表达的准确来选择合适的语言和技巧。在现代艺术中，技巧的炫耀早已退居其次，在设计中，技巧更应是灵活变动和有选择性的。
在实际教学中，我们把技巧训练和对作品意识的理解结合起来，让学生完成的作业也是从研究名作到进行个人创作；这样我们的教学就实现了让学生从看到想然后再做这样从创意到实现的整个过程，这个过程也贯穿于各门基础课程中：例如造型基础课程，我们强调了从写生到解析再到变体创作；例如形式基础课程，我们强调了从自然中发现形式，然后在设计中主动应用等等。
当然，设计的造型基础课程并没有放弃传统基础训练中手与眼观察和表现的密切关系，这种训练带来的最大好处就是培养学生对于视觉形象的细微观察和直觉的审美体验，并通过对视觉形象的描绘过程进一步深化这种体验。学生最初的写生都是基于直觉，然后逐渐在解析过程中进行理性分析，并逐渐导向抽象造型；在训练中对于自然形态的关注，则是因为自然形态启示着更为广泛的造型来源。
无论中国的艺术还是设计，普遍缺乏创新意识，也不知道如何创新，而我们的教学本身是一个过程，应当将创新机制贯穿于整个基础教育的过程，贯穿于基础训练的每一个环节。创新也体现在如何发现问题以及对问题的敏感性和审美的创造性等方面，处理问题的方式也贯穿着创造性的问题以及对外界的变化迅速做出反应的能力，可以说，应变是一个设计师应当具备的能力。
在教学中，我们尽量使结果未知，这样过程就变得具有探索性。教学的目标可以事先确立，但是教学的过程并不一定能按照预想的内容与方向发展，其间会充满各种创造的可能性。我们教学的方式也在随机应变。我们通过大量的课题来启发学生的心智，每个人都应具备独立寻找解决问题的路径。在这一过程中出现的各种意外歧路，凸显了主干的基本价值，也丰富了教学基本思想应有的可能性。这其中，没有唯一的标准，只有充满活力的对话与讨论。在交流中，我们延展思想而不使其僵化，通过“过程”强调师生的现场交流的效果。在现场对当下问题的产生作深入的沟通交流，在过程中形成学生艺术素质与创新思想的开发与收获，才有可能实现大学教育的真正目的。
三、对设计基础教学的内容与方式创新
作为一个教育者，我一直有一个梦想，就是不仅在教育内容上，而且在教学模式上，都要有一个创新的变化。令师生都自然地以一种快乐的兴奋的状态投入其中。我常常想起包豪斯的第一任基础教师约翰·伊顿，他带领学生在楼顶做操作为教学实施的开始，目的是让大家忘记各种杂念，让学生全身心地投入学习。而如今，在嘈杂喧嚣的现实社会里，更应该通过一些教学方法让学生能够专注地学习。例如在思维训练课上，我会将学生分成小组，按小组对“自我”进行分析和讨论，通过讨论和思维导图的训练，让学生对自己有一个深入认识。不如按小组进行答辩的方式，也可以促使学生思考自己的角色和合作的能力。师生之间的交流不仅在课上，也会通过课下的网络教学继续进行。也就是说，需要靠有趣的有用的内容与上课方式吸引学生，而不是靠考勤和思想教育管理学生。在课堂上，师生互动变得极为重要，在教学中更多对话的目的，是激发学生的信心来发展个人的创造力和想象力。
1.采用团队上课的模式，把团队教学方式和小班辅导结合，一方面是应对教师力量不足的现状；另一方面也是通过组合教学的模式，提升教学的质量。这样的搭配既有小班上课的具体辅导，也有大课的相互交流，突破了一个教师本身的局限性，使得各种不同的知识结构在一个主导的教学思想统领下发挥出最有效的作用。
2.将艺术与设计讲座贯穿教学，可以开阔学生的视野，提高自己的眼界和审美素质。例如造型基础课程的幻灯讲座，包括最先开始现代设计教育的德国包豪斯的基础课程教学，还有西方现代艺术设计学院的基础教学等，以此说明现代艺术的变化以及现代设计的产生及延展。艺术和设计的性质已经大大迥异于传统。这可以使学生更好地理解本课程的教学目的与方法。在课程中，我们随时举行与课程内容相关的现代艺术与设计范例欣赏讲座，我曾经统计过，仅形式基础课程就会有上千张幻灯放映给学生观看。 3.每一课程都有相关的建议阅读书目；同样，在我所撰写的每一门课程教材后面都附有阅读书目，目的是使学生通过阅读来获得不同领域或不同学科对于课程相关点的启发。
4.在形式基础的“音乐的色彩表现”课题中，我们不断寻找各种富于色彩感的音乐来做试验，也聘请了不同的音乐家来现场讲解和表演。
5.在快题和慢题的结合上，为了提高教学效率，我们还增加了必要的快题练习，把慢题和快题结合起来，形成了深度思考、细致描绘与快速判断、果断体现的结合训练。例如在形式基础课中，我们让学生用自己名字里的汉字做构成练习，一个上午完成；在色彩形式训练中，我们先后采用了“为自己设计一件T恤衫”、“为自己拼贴一幅自画像”等快题。在思维训练中，我还创立了“表达意义的汉字造字”和“非逻辑关系的想象画”的快题训练来激发学生的创作兴趣，提高他们快速创意表达的效率和能力。电脑、照相机、摄像机等也会作为基础学习的工具进入课堂。
6.需要重视每一门课的教案建设和教材建设。通过教材写作对课程设置进行系统性梳理，并在理论和实践层面打通与融合。教材写作按照模块理论和多层推进结构，将设计基础的“课程群”组合成有连接关系的不同模块，并按照课题的形式逐一展开，并从教学目标、教学内容、教学课题、教学方法、教学现场和理论问题几个方面进行论述。就三大主干课程而言，每一门课都有我们自己编辑写作的数本教材，其中《设计基础教学》《形式基础训练》《艺术设计思维训练》三部教材均为北京市精品教材，而造型基础课程是北京市的精品课程。
7.不仅建立教学档案，并且做到了完善管理。我们为每一个学生建立教学档案，档案中详细记载了他们每个人每一门课程的作业和分数；尽管分数并不能够说明学生的本质，但是我们还是尽可能地做到每一件作品都有分数，最后的分数是平均的结果，学习的态度和进步的幅度也是给学生打分的一个要素。
四、对造型基础的思考与实践
设计基础教育的第一个主干课程是形态造型基础，这个课程包含了对自然形态和人工形态的表现与分析；通过这样的分析，解决形态从具象到抽象的表现，透过客观事物的表层寻求其内在本质的构造及运动。很显然，在设计中，设计者必须要具备这两种形态的审美与表现能力；而更重要的是，能够从自然形态中发展通向抽象形态的表现的能力。在这个训练中，我们剔除了传统绘画训练中的绘画语言表现的因素，使学生能够全神贯注地解决造型问题，在形态分析的基础上探索造型与语言表现的关系。这一课程体现出理性的分析与感觉的结合以及具象与抽象的联系与过渡等特点。
造型基础课程虽以素描为基本手段，但我们不把素描作为目的，而是作为手段，课程要解决的问题直指造型。该课程也联系了形式构成语言甚至材料试验，作业过程是一个过渡的过程：从形态上讲，是从形态表象到内部结构、从立体到平面，再发展到立体的形态表现，从自然形态最终过渡到抽象形态；从思维上讲，是从常观世界发展到对宏观世界与微观世界的认知，是从感性思维到感性与理性思维的结合；从表现上讲，是从素描写生研究到多种手段的创作。对一个学习设计的学生来说，以对形态的多角度分析提炼与发展来产生新的造型能力，以及对形式要素（例如对比原理）的主动运用，对画面的构成秩序、骨架结构、节奏韵律的灵敏感觉，都显得十分重要。
通过速写与写生对物象进行视觉的分析记录，通过解析对物象内部的结构和外部的轮廓进行形式透视、进行拆解、变体，透过抽象的再造，进行人为秩序的梳理和思想情感的直接抒发。作业可以有不同的手法，速写、素描、文本、摄影、拼贴、色彩、综合材料制作、指定阅读、图式资料收集、图像采集等，学生均有使用。教学不要求作业的表面性、完整性和欣赏性，而强调分析和直觉发现的实验性、可能性，强调学生表达内容与技巧的自我选择；这其中，学生如何使用媒介的信心也来自于各种不同的实验，这有助于他们形成眼、脑、手之间的有机配合和平衡框架。
在教学中，因为废除了已知的目标，学生也会常常发问：老师，我现在不知道该怎么画了。我认为这正是进步的开始，为什么？过去的素描训练所教的技巧和法则好像成了一种不可改变的定律，我们面对世界，总是习惯于拿着定律去应付，不再怀疑，不再思索；现在，我告诉学生，可以放弃以前的方法，把它们悬挂起来，重新以一种发现的眼光来看世界，以新的角度来观察事物。也许，刚开始可能有些不适应，但是这正是为自己建立新的经验系统的起点。过去我们太容易服从，现在我们要学会质疑：怀疑是第一步，但是不能停留在怀疑上，怀疑就是思索问题；第二步是提出问题，也就是追究。我在讲课中总是不断地提问题，而不是作结论，因为这和科学不同，在艺术的范畴中，解决问题的方式不可能只有一种，其实有很多种，甚至可以找到最好的一种，正是要选择你认为最合适自己的一种。
我们从宏观到微观、从内部到外部、从表象到结构对形态进行分析，这在以往的传统造型训练中是没有过的。在对写实形态、结构形态、自然形态、人工形态进行了一系列研究之后，我们紧接着开始了形式基础课程，这个课程与前面进行的课程有着紧密的关系，就像是学习“组”和“词汇”一样，形与形之间的关系形成了形式，而形式不仅具有强烈的形式之美，对于内容的表达有着至关重要的作用。
五、对形式基础的思考与实践
第二个基础板块是形式基础。构成是什么？是物象的构架关系，是形态的组合处理，是视觉形式的规律应用；这是视觉艺术必须要加以掌握的基本规律，是视觉表现原理性的东西。任何突破都是建立在了解形式的基础上，因此作为普遍规律的形式基础在设计中是不可以忽略的；有人把在中国形成的三大构成教学弊病说成是包豪斯的落后，是对包豪斯基础教学的不理解。包豪斯的基础课程在视觉形式方面的探索重在实验，而非形成定式。而我们现在必须根据现代社会的艺术与设计的发展，突破传统形式构成课程有程式化约束，将艺术的形式与设计的形式统合起来，重视当代图像表现的新形式、新方法，在寻求形式原理的基础上强调创造性地运用形式并追溯形式的源头，把形式归纳为来自自然、艺术与设计的形式，将形式清晰地贯穿起来，用自然的形式揭示形式的功能作用，用艺术的形式阐释形式的精神作用，以此来启示设计的形式所应具有的双重作用。并通过艺术与设计的范例展现了形式的原理和作用。让我们来看到形式的视觉来源、形式本身的意味和形式的效果。 在形式基础的一堂课上，我曾经讲到了“坚持”的意义。坚持，落实在一个做事的方式上，体现出两个方面的含义：第一个是形式方面的，以台湾艺术家谢德庆的行为艺术作例，来说明一年365天重复同一件事，显示出人所具有的一种韧性，这种韧性的极限在哪里呢？例如雕刻云冈石窟的石匠雕刻了几千个同样大小模样的石佛，我们是否能够做到？坚持形式的意义就在于对人的惰性进行挑战。这种坚持也在于我们课程的持续。第二个坚持的意义是内容方面的，也就是如果我们每天画100个圆，画100天，我们是否会画到一看到圆就会呕吐，还是会把圆画到如同圆规一般规整的效果而感到喜悦？或者我们在画圆的过程中充满了对“方”的无限渴望？总之，在逻辑构成的基础上，形式充满了未知的可能和发现，值得我们在一个关键词和限定性中去探索和发现，来掌握形式要素提取方法，综合地选择形式并交叉融会，来感受形式所具有的精神意味。
在形式基础课程中，具体又分二维图像和色彩形式、三维立体形式以及思维时空形式。四维形式限于课时，虽然不是形式基础课程的重点，却是最富于活力而令学生参与感最强的部分。这部分课程会有大量视频给学生观赏，通过讲座，讲解时间和空间要素对于形式的作用，而作业的方式则是学生自发组成小组，通过创意设计进行集体表演，呈现出行为的形式所能传达的信息和意味。这一课程充分激发了学生学习的积极性，他们自行策划、讨论、排练、表演、拍摄和剪辑，一系列集体活动都贯穿在学习过程中，课程的内容很好地启迪了学生对人与环境关系的思考以及人对自身身体动作的思考，也加强了学生合作交流的意识与能力。
我记得，在某次中外大学校长论坛上，记者采访了几位外国著名大学校长，发现当他们在提到对中国学生的印象时，一方面说中国学生勤奋，一方面也指出中国学生比较缺乏挑战精神。据瑞典皇家工学院院长安德斯·弗罗德施特洛姆教授介绍，他们学校有一个各国留学生综合素质高低的排名，中国学生以其聪明、勤奋的特质名列第二。瑞典皇家工学院的汉努·特乌特教授补充道，中国留学生的勤奋给他留下了深刻印象；但不足的是，他们往往更愿意个体学习，而不太适应小组讨论等各种形式的集体学习。而我们在形式和思维训练课程中所采用的一些集体合作的方式，目的正是针对于加强中国学生这方面的能力培养。
六、对思维训练的思考与实践
当今中国学生普遍不足的地方在于缺乏挑战精神，他们似乎对教授、对权威有一种莫名的崇拜感，这对培养他们的创新思维是不利的。这也许与中国传统的教育体制有关。而我们要做的就是让他们意识到，不是所有教授讲的都是对的，鼓励他们理性地挑战学术权威。
在思维训练中，我们所要解决的问题：就是培养学生的创造性思维和怀疑精神。设计教育应以培育学生的批判质疑的态度为己任。唯有批判与怀疑，才有可能突破既定的条律约束，从新的可能性中发现解决问题的方法。学生创新的自信建立在这种通过自我质疑、不断梳理思维的基础上，在课堂评判作业的时候，教师们之间意见不同的时候也会争论，青年教师也会质疑我的看法。而我们通过言传身教，让学生认识到认识事物的角度有很多，而重在自己如何判断和选择。
我期望通过思维课程帮助学生发现和认识自身。在课堂上，学生们经常要表述自己的作业构想；而教学正是为他们提供可以自由发挥想象力与创造力的最大空间，让他们把艺术范畴的视觉表现及形象思维与设计特有的分析与逻辑思维相结合，同时将客户的需求、市场的分析、消费心理等等也构成设计思维必不可少的环节。我以为，过早地强调设计的实用性目的，多少会限制学生思维的空间和模式；而思维训练更应当强调思维的拓展和开放。并且，对于设计之上的精神价值与审美意义给予更多的强调，乃是悬置一些所谓的规范，而把创新思维作为训练的重点。
思维训练课程分两个大的单元，在两个大的单元里面又贯穿了一些围绕思维方式的小单元训练。每个小单元都会以艺术与设计的范例讲到思维的某个问题，例如发散思维与逆反思维、感觉思维和理性思维等等，这使教学课程在进行中充满了讨论。例如学生会经常就思维的基本问题发问老师，例如什么是感觉？感觉的问题如何分析？我就会及时解答，也把这个问题向学生反问：常识在感觉中的作用如何？是不是很多常识实际上影响了我们感觉的纯正性？或者说常识导致了我们认识的概念化？或者说常识使我们的感觉麻木？紧接着我会继续提出疑问：难道纯正的感觉就一定好？这样是否有太过于依赖视觉的生理的因素？而视觉的生理的因素又是否容易雷同？我们是否可以通过特定的方式来训练，将常识尽可能地被放弃——如果能够主动地放弃当然很好，如果不能，我们能否设置条件，让常识难以发挥作用。我经常以此来训练学生较为直观的感觉。当学生做了一番思考之后，我将继续就常识和感觉、直觉、知觉等问题作一番我个人的解答。课堂上，就是如此地在师生之间就思维问题进行问答和讨论，可以说是思维的风暴和观念的碰撞。
思维训练课的大课，一般由两个青年老师从当代艺术的角度加以讲解，放映图片，从当代艺术家的创作中揭示艺术家对社会的思考。另外两个年轻老师则用设计的范例加以讲解，让学生看到思维模式在艺术与设计中的不同呈现，我们因此会讲到艺术的思维与设计思维的关系与区别，以及对其中意韵和信息传达的不同侧重。毫无疑问，当代艺术家也是思想家、哲学家，对社会有自己的一套宏观思考，其社会职责主要是揭示现实问题；而设计师则着重用设计解决问题，美化我们的生活。
在命题单元训练中，学生们会围绕许多命题进行讨论，例如交叉、凹凸、错位、平衡等等；从心理学、哲学、社会学、美学、图像学、符号学等学科理论方面加以认知，来提高学生逻辑分析和引申阐释的能力。同时，通过学生在台上讲解自己的作业，来提高学生答辩的能力。怎么看？怎么想？怎么做？在思维训练课上得到全面体现；说什么？怎么说？说给谁听？成为课程训练的终极目的。例如谈到图片的观看，我们会引用罗兰·巴特的摄影理论书籍《明室》，介绍其重要的“刺点”理论。也会介绍潘诺夫斯基的图像学理论，涉及到语言的表达时，我们也会从索绪尔的语言学谈到当代的设计符号学。
在对艺术家和设计师的分析中，我们将筹划、草图、讨论、实施、进程都归纳在分析范围之内，例如对美国艺术家克里斯托遍及世界的包裹艺术、贝歇尔夫妇拍摄的工业面相的照片进行分析，并总是将分析引入思维层面，甚至会引出关于女性视角的艺术和设计话题。对作品的解说方面，我们还会谈到阐释学和过度阐释的问题。在思维训练上，无数艺术与设计杰作的片子，极大地开阔了学生的眼界；艺术家和设计师的草图更是分析的重点，让学生看到成功的艺术家和设计师是如何思维与实践的。
七、教师要有教育的理想和行动
探索是没有止境的：对设计基础课程教学目标的细化以及教学组织方式、教学内容的细化与评价标准的建立，解决新基础训练的方法论与实施标准，对已有的设计基础课程改革实践进行理论总结，从方法论与设计教育系统论的高度认识设计基础课程改革的大趋势与大方向；在充分研究与吸收国际先进教育思想成果的基础上，更要结合中国国情提出理论上及实践方法上的创造性见解。这决定了基础教育总是在路上，需要不断探索与时俱进的设计教育课程改革的新方法、新途径。
设计教育涉及诸多领域：视觉心理、艺术设计科学、艺术设计文化、视觉传达、设计理论、设计学、设计史论、设计教学法等课题研究。同时，我们也清醒地认识到，设计教育必须重视未来高科技的发展给设计带来的潜在动力。
做基础教学到现在，我深感大的教育目标认定的重要性。世界上不存在完美的东西，而相比起来特色更为重要。美术学院的良好艺术氛围无疑是设计学院给学生的最好的基础教育；浸润在这种氛围里面的设计学院，应当培养具有人文理想和更加崇高的设计理念的设计师。
对大学来说，最重要的是教师队伍的建设。这些年，我也不断地进行着全国的基础教师培训。教师的业务水平提高了，教学水平自然就上去了。而教育者有了理想，做事的动力就不一样了。新的设计教育思想决定了学院的教学目的、教学方法和教学模式，但是我们更期望我们的设计教育并不固定在单一的模式中。因为既定的教学模式限定了可能性的出现，也就抹煞了创造的可能性；而我们希望，以充满活力的教学让学院成为各种设计思想的集散地，让校园充满对于设计学术探求的热情与愉悦。或许，可以此来展望中国未来的设计曙光。