《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001年）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003年）明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”但“工具性”很大程度上是特定的历史、政治多方面因素的产物，在一定时期内有其价值，随着时代的发展，终会暴露其弊端，因为它并没有从本质上揭示语文的性质。因此，语文的“工具性”说法有待修正。众所周知，语文作为一门人文社会科学，在其发展过程中，科学主义思潮对它产生了极其重要的影响，使其诸多方面都具有了科学性，“科学性与人文性的统一”才是语文课程的基本属性。
　　一、语文课程“工具性”之质疑
　　1．特定的社会背景使然
　　从蔡元培认为国文是一种利器，程其保提出语文为传达思想的工具，到1942年叶圣陶提出国文是交际和交流的思想工具之后，1956年的《大纲》规定，汉语是进行社会主义教育的有力工具。1963年5月，教育部颁布的《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”1978年、1986年教育部制订了《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》、《全日制中学语文教学大纲》规定：“语文是从事学习工作的基础工具。”1992年、1996年与2000年教育部颁布的各个大纲对语文的定性仍然是“工具”。2001年5月，新课程标准确定语文课程“工具性与人文性统一”这一性质。
　　纵观“工具性”发展的历史，它的形成受多方面因素的影响，首先是西方语言学理论移植到了汉语里，有了运用西方形态语言的言语生成和理解法则来分析汉语的第一部著作《马氏文通》，由《马氏文通》开始的形式主义语文研究和因此建立的语法系统对语文研究的深刻介入，是语文学科性质被认定为“工具性”的源头[1]。建国后，受文化大革命等政治运动的影响，语文教学要求以政治学习为主，脱离了科学知识学习的轨道，为了拨乱反正，叶圣陶先生适时地提出了语文是工具，语文课是工具课观点。70年代末高考恢复后，人们投入到考试大潮中，并逐渐于90年代形成了应试教育模式，对于科学知识和科学方法的推崇到了极点，这更加巩固了语文作为“工具”的地位。可见，语文“工具性”的是由当时的社会、政治、历史、文化、教育等多方面因素推动形成的，而不是基于语文课程本身的特点而最终确立的。
　　2．理论来源的谬误
　　列宁曾说:“语言是人类最重要的交际工具。”斯大林也说过语言是工具、武器，于是持“工具性”观点的人以此为理论依据，认为语文是语言，语言是工具，语文便是工具。实际上，“语文”≠“语言”，把语文等同语言正是语文“工具性”的致命错误。许多领袖人物和名家都曾说过语言是工具，包括叶圣陶和吕叔湘先生，但他们大多数情况下说的是语言即工具，即使说语文，本意也是指语言。
　　即使语文是语言，“语文”是语文教学的对象内容，“语文是工具”是对语文教学的对象内容的命题，对语文教学的对象内容的命题不等于对语文教学本身的命题。因此，说语言是工具即语文是工具，也不能说语文课程是工具，“语文是工具”这一判断，最多是对语文教学内容性质的一种界说，而不是关于语文教学本身性质的一种界说。其实，一般地把语言理解为工具的见解本身就很成问题。在西方，语言是作者用来表情达意的工具的观点，在一系列的新理论中遭到了彻底的颠覆[2]。更何况语文根本不是语言而是言语。
　　3．逻辑手段的误用
　　《现代汉语词典》对工具的解释是：进行生产劳动时所使用的器具；比喻用以达到目的的事物。由语言是交际工具推出语文也是工具，这一“工具”自然是后者比喻意义上的“工具”。在逻辑中，揭示事物的本质属性也就是下定义。定义是对事物本身所作的一种本质揭示或阐释。而比喻是不能揭示事物的本质属性的，它只是对事物某一方面的外部特征所作的一种描述，是用打比方的方式把事物的某一方面的特征形象化、具体化，目的是使表述上的效果，是以修辞形式形容事物本体和喻体，是一种形容与被形容、修饰与被修饰的关系，而不是事物的本体和本质的关系[3]。因此，语文是工具只是一个比喻，不是对语文本质的揭示。
　　同时，由语言是工具而推出语文是工具，这在逻辑手段上来讲只是一种简单的逻辑类比。类比是一种由部分相似性推导出整体相似结论的逻辑方法。“语文课是学语言的，语言具有工具性，所以语文课具有工具性。”这是从课程要素相似推导出课程性质的逻辑方法。但这中间存在一个问题，对语文课程性质的研究要着眼于语文科这一整体，不能只从课程内容这一个要素上来推导，课程内容不是课程性质的充分条件，工具性在逻辑上就决定了它不可能解释语文的本质属性。因此，“语文是工具”只是个比喻，是简单的逻辑类比，是明显的逻辑手段的误用。
　　二、语文课程“科学性”之确立
　　语文是一门人文社会科学，当然要讲求其科学性，科学性“是符合科学要求的程度”，有程度的深浅强弱，水平高低的问题，科学性是客观存在的，是一切工作必须遵循的客观规律。“把语文学科当作一门科学”、“语文教学科学化”之类观点早已有之。在上世纪30年代，叶圣陶、夏丏尊就提出“给予国文科以科学性”。科学主义在20世纪初期对我国教育领域产生了深远的影响，对语文课程的形成和发展也产生了极大的影响。纵观百年语文教育发展历史，语文课程在科学主义影响下，其自身的科学性大大增强，主要体现在以下几个方面。
　　1．语文课程目标的全面、细化
　　语文独立设科之前，没有单独的语文课程，谈不上独立的语文课程目标，设课之初，语文课程目标仅限于读书、写作、识字、写字，20世纪20年代以后逐步发展为听说读写、语法修辞知识等目标的设定，课程目标经历了从无到有，由片面到全面的发展历程。如今的语文课程目标更加细化，包括知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标。而识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个阶段目标则为显性的，与“三维目标”的纵向隐性线索构成了完整的目标框架。课程阶段目标又细化为很多条目，便于操作与实施。 　　2．语文教学内容的逻辑化、系统化
　　科学主义强调系统化的科学知识的学习，新课标下的语文课程内容的科学性显而易见，例如，语文基础知识更加准确、清晰、规范，摒弃了以往对语言“模糊性”的追求，增加了科普读物、科学家传记等阅读教学内容，让学生在感受科学中接受科学教育，并且确立了文本解读的规范体系，提倡科学性的多元解读。而在语文教学内容的主要载体教材的编写上，更是把语文的客观规律和学生的学习规律结合起来，立足基础教育及当地现实，一纲多本，按阅读、写作、口语交际进行分科，在选文编排上，用单元组合的方法，形成单元教学模式，以知识、能力、社会生活、文章体裁等多种方式组元、编排，符合学生的认知规律，充分体现了教材编排的科学性。
　　3．语文教学方法的科学、有序
　　科学主义强调科学方法的指导，语文教学方法受其影响，注入了更多的科学因素。由于语文教学内容涉及广泛，科学化的语文教育便主张:“只有从学生的实际出发，突出重点，精讲多练，才能省时高效。”[4]教学方法的科学性指教师在理解教材、传授知识、培养学生能力时，更加注意激发学生的悟性，教无定法，但必须科学、好懂、有用。随着教育改革的深化，如今的教学方法更加丰富多样，除了以往的讲授法、讨论法等还出现了启发式教学法、暗示教学法、情境教学法、合作教学法等多种教学方法，教师可以根据具体的教学目标和教学内容与教学对象等多方面因素，灵活选择一种或多种教学方法，更加科学地达成教学目标。
　　4．语文教学评价的动态、多元
　　传统的语文教学评价过分关注结果，强调评价的选拔与甄别的功能，评价目的功利，形式单一。而科学主义强调科学的价值，更多的科学因素融入到了语文评价中。由于语文课堂教学有其固有的内在规律，对语文课堂教学进行要素分析或过程分析，建立指标体系，实施评价都要遵循语文课堂教学的规律，要突出语文教学活动的主要特征。可以说，在坚持科学性原则的基础上形成了一个多元的、多角度的、动态的、过程化的评价体系。
　　5．语文教育研究方式的客观、理性
　　科学主义强调科学规律的总结及运用，而传统语文教育研究总是停留在依靠直觉、经验和主观臆断的阶段，语文教育规律的认识处在模糊、混沌中。在科学主义思潮尤其是实验教育思潮的影响下，中国语文教育研究方式得以革新，逐步重视教育科学实验研究，注重运用研究的成果来改造我国语文教育教学的现状。具体来说，语文教育研究主要是借助国外心理学、测量学、统计学等学科的科学成果，采用自然科学的研究方法，对各种有关的教育现象，进行调查、统计、测量、评估、预测、诊断和实验，并把研究成果应用到教育过程中。语文教育中的识字、写字、阅读和作文等诸多方面都借助于多种研究手段，科学性逐步增强。
　　参考文献
　　[1] 谢作进.从主体性教育思想看中学语文学科性质.武汉：华中师范大学，2001.
　　[2] 潘新和.语文：表现与存在.福州：福建人民出版社，2004.
　　[3] 李海林.言语教学论.上海：上海教育出版社，2006.
　　[4] 施茂枝，方元山.从混沌走向清晰———百年语文教育科学化的轨迹探寻.天津师范大学学报，2007（4）.
　　（责任编辑 关燕云）