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摘要：通过叙事探究一名专家型高中英语教师专业发展中实践性知识的生成途径，结果表明，教师的实践性知识的生成发展途径包括内因和外因两方面的因素，除了教师的自我信念，教学实践中不断的自我反思和坚持不懈地学习提高对实践性知识的积累起到关键作用之外，教师在实践共同体中的同伴交流学习以及学校文化等外部社会环境因素也尤为重要。这对于教师培养实践性知识，对教师自身的专业发展具有重要的意义和启示。
关键词：教师专业发展;实践性知识生成;高中英语专家型教师;叙事探究
一、研究背景
20世纪60年代以来，教师职业的专业化逐渐成为教师教育领域的热门话题。贝加德和沃勒普（Beijard & Verloop， 1996）[1]认为专业人士与一般工匠重要的区别在于教师拥有知识并能够使用这类知识。教师职业身份的专业化表明，教师的工作不仅仅是把知识传授给学生，更重要的是在教学实践中应用知识的能力。因此，教师的知识无疑在教师的专业发展中占据了重要的地位。
从20世纪80年代起，教师实践性知识的研究已经引起了学术界广泛的探讨。领军人物艾尔贝兹（Elbaz，1983）[2]强调了教师实践性知识作为一种特殊的知识，体现了实践情境中教师的理论知识与信念的结合而使教师知识具有意义。康奈利和克兰迪宁（Clandinin & Connelly， 1986）[3]则提出了“叙事探究”是探讨教师实践性知识个体性的最佳研究范式。在我国，陈向明（2011）[4]和她的课题组立足于教师专业发展的知识基础，对教师的实践性知识作了较为全面系统的研究。
长期以来，在教师教育研究中，纯理论的研究都占据重要的位置，理论和方法自上而下指导着教师的教学。教学只是被看作是对由研究者和学者所构建的知识和理论的应用 （Richards， 2000）[5]。很多教师往往只是机械地照搬理论知识，却阻碍了他们独立思考和发展自己教学理念和方法的空间，难以获得令人满意的教学。教师的实践性知识在教学理论与教学实践中间打起了一座桥梁，使教学活动成为一种专业性活动（Beijaard & Verloop，1996） [6]。
教师的成长过程是一个由新手到熟手，再向专家型教师发展的过程。张庆宗（2011）[7]认为，专家型教师有强烈的成就动机，善于学习、实践和反省，对学生关心，有丰富的教学经验和熟练的教学技能，能够自如且有创造性地处理和解决问题。本文通过教育叙事，探究兰州市某重点高中一名专家型英语教师专业发展中实践性知识的生成途径。
二、研究方法：教育叙事探究
康奈利和克兰迪宁（Connelly & Clandinin， 1990）[8]认为，叙事研究阐述了人的生命本质，担负着理解人们生活经验的理论思想。教育叙事探究，作为质的研究方法，通过叙述发生在教师现实生活中的故事来挖掘教育的意义，20世纪80年代以来逐渐应用于教育研究领域。
对于如何进行叙事探究，克兰迪宁和康奈利（Connelly & Clandinin， 2006）[9]提出了叙事研究的三个维度：时间连续体，空间连续体和情境/地点连续体。叙事研究不是简单的讲故事，研究者需要通过复述和重温故事来探究故事，更需要关注故事发生的时间、空间和地点之间的相互作用。
叙事探究过程是一个相互合作的过程。被研究者讲述实践中的故事，分享个人的经验和反思，而研究者的叙事不但要记录听到的，观察到的，还要从被研究者的角度诠释事件发生的本质，和被研究者一起分享叙事，完成研究文本的创作 （Connelly & Clandinin， 1991）[10]。为了研究教师的实践性知识，研究者需要走进教师们的生活，倾听他们的声音，诠释他们的经验。
三、研究过程
（一）研究对象的选取
本研究选取了兰州市某重点高中一名优秀英语教师W老师，对她进行了为期半年的田野调查。W老师任教28年，高级职称，是一名集教学、科研、育人等全方位发展的优秀教育工作者。她先后主持、参与国家级、省级课题七项，多次荣获省级、市级教学科研奖项。
（二）资料的收集及分析
本研究的资料收集主要通过200分钟左右的开放式半结构访谈和自然情景下240分钟的课堂观察以及与学生和其他教师的非正式谈话。另外，研究者通过电子邮件、电话和短信等非技术材料（Strauss&Corbin，1998）[11]与被研究者进行沟通，作为对研究材料的辅助补充。研究者对每次录音录像的田野调查都进行及时的转写，形成近4万字的现场文本。
从现场文本到研究文本的形成，数据分析通过内容分析法（Lieblich， A.， Mashiach， R. T. & Zilber， T.， 1998）[12]。研究文本初稿完成后，与被研究者进行交流，听取反馈意见，确保研究文本的信效度。
四、 研究结果与分析
因为W老师工作安排都很紧张，所以每一次访谈都是提前和她预约好，有时她会提前调整时间接受我的访谈，为了保证访谈的效果，她还会特意和身边的人说明这段时间免打扰，这一点让我深受感动。对于W老师专业成长历程的回顾，可以从以下三个方面进行概述：
（一）孜孜不倦的学习提高
W老师研究生毕业于一所师范大学的英语语言文学专业，本科毕业，工作11年后，她又报考了研究生。当我表现出极大的好奇心，询问W老师为什么在已经不年轻时却又想继续学习，她说出了内心真实的想法。
“上研究生对我影响最大是我的本科L老师，94年她考上了研究生。有一天在路上碰见她，我就说：‘恭喜呀，L老师！’她就问我：‘你咋不考研？’我说：‘还没准备好。’她听了立即对我说：‘什么时候算是准备好嘛，考了才知道。’这句话我记得很清楚。于是我那一年就报考了。再一方面，我当时教书所需要的知识是足够的，我感觉在中学教书更重要的是你热不热爱这份事业，还有你怎么样才能教得更好。” 工作多年后作为一名大龄生再次走入学校，W老师倍加珍惜学生时光，克服学习中的困难，积极寻找适合自己的学习方法，勤奋学习并取得了不俗的成绩。
“上研的时候，我的导师Y老师经常把我们几个弟子叫到一起，问我们这段时间读了什么书。第一学期开学不久，通过聊天他发现我没怎么读书，就很严厉地批评了我，我当时特别难堪。接下来他告诉我要读什么，要怎样读。到学期末，因为看了很多书，我语言学的作业得了全班最高分。我真的很感谢导师对我的严格要求。”
“我从研一就开始读英文期刊和原著，当时都33岁了，靠词汇表根本记不住单词，但通过阅读，词汇量扩充得很快，阅读时，我还做了很多卡片。我觉得读硕士期间研究能力明显增强了。我在读研期间发表了3篇文章，一篇国家级的，两篇省级的。”
当询问W老师现在已经是一名优秀的英语教师，是不是就不用再花力气看书学习了，她反驳道：
“那可不行。不看书如何写文章，如果不做科研，专业就没有提高。一个教初中英语的老师，如果仅限于教学而不学习，就一直在初中的水平。”
W老师除了教课外，还在校内外及省内一些有关教研等行政职务。她在积极参与校外学术交流的同时也不忘帮助校内其他教师的专业成长。
“学校的教研活动对教师们的帮助很大，他们通过集体备课，听课评课，成长的速度非常快。我建议教师们要全面地听不同老师的课，这样才能少走弯路，我会经常听课，了解他们的困惑，提出我的建议。我自己也在交流活动中受益匪浅。”
（二）不断探索求真求实的教学生涯
从一名懵懂迷茫的新手教师成长为有经验的教师直至一名专家型教师，W老师经过了长达二十多年的历练，以学生为中心，不断反思，积极探索教学方法是W老师在专业成长和教学成功道路上的致胜法宝。
1.以学生为中心的教学理念
我原认为谈到新课改的精神时，W老师会滔滔不绝地描述在课堂上教师应该如何淋漓尽致地发挥教师主导，学生主体的教学理念，如何调动学生参与丰富多彩的教学活动。但是出乎我的意料，W老师并没有机械地论述一些理论框框，却结合自己的实际教学，阐述了她对新课改的理解。
“新课改提倡以学生为中心，把上课的实践活动留给学生。有时只是一种理想的模式。一个班50多人，一节课40分钟。那么多的教学内容，怎么操作？我认为课型不同，要求也不一样。我会选择性地进行教学活动，关键看学生的参与热情与学习效果，而不能只像某些公开课一样只关注形式。”
“... ... 如果教学设计的再好，学生没有收获那也是徒劳的。为什么有时候学生背不准东西，对一个词掌握的不准确？很多时候是因为老师只追求活动形式，没有扎扎实实地让学生去练。所以老师备课应该根据学生的程度，预想课上会有什么状况发生，课上还要及时调整授课内容和进度计划... ...”
2.有效的课堂教学来自专业知识和教学方法的完美结合
舒尔曼（Shulman，1987）[13]提到教师知识中的核心知识——学科教学法知识，是教师融合了专业知识和教学方法，帮助不同类型的学生有效的学习的一种知识。而对学科教学法知识的有效把握是最能突出专家型教师有别于其他教师的专业能力。在课堂观察过程中，我听了W老师不同课型的课，感受到每一节课中她的用心和智慧，学习新单词时，W老师会鼓励学生们根据音标自己拼读单词，再听录音加深印象。在讲解单词时，强调学生注意单词音节的划分，构词的形式，词意辨析等。阅读课上，她会利用启发式的问题引导学生积极地思考，并参与热烈的讨论，让学生自己找出文章中的重点难点，进行分析讨论。学习课文后，她会让学生通过一些关键词复述、背诵或默写文字优美的段落，或改写课文。讲授语言知识的同时，W老师很注重对学生文化的输入。她说：“文化知识必须要穿插的，教师用书提供的背景知识与教师在上课中挖掘出来的东西是不一样的，教师要提炼补充。”
（三） 读懂学生的内心，帮助他们健康成长
与W老师的学生聊天时，他们七嘴八舌显得很兴奋。W老师在他们心中有时就像邻家的大姐姐，和蔼可亲，开朗幽默;有时又像他们的家长，严格要求他们的学业，向他们讲述人生的道理。有时候还好像他们的朋友，理解他们的苦恼和忧愁，给予他们心灵上的抚慰。课间休息时间，W老师总是在教室里与学生交谈，或是解答问题或是询问学生的学习状况。
“作为一名英语教师，除了教学生语言文化知识以外，重要的还要启迪孩子们的人生，这些也可以通过教学完成，教师需要对教学内容的挖掘，思考对涉及情感教育、人生态度和价值观的内容如何去处理。”W老师谈到对自己教学的认识。
在W老师的课堂上，感受到的是一种和谐，宽松的气氛，时而是紧张热烈的讨论，时而传来师生欢快愉悦的笑声。我的初衷虽然要做一个旁观者，不去打扰课堂的自然状态，但有几次也仿佛是课堂里的一份子，身不由己地笑出声来，甚至产生了要一起讨论的冲动。心里不由地在想一节能让学生们高兴轻松地掌握知识的好课也不过如此吧。W老师告诉我她把她的学生都看成自己的孩子，孩子在成长过程中难免会有这样那样的问题，作为老师要理解他们，正确地引导他们。“我刚当老师的时候，也有过和学生不愉快的经历。所以我觉得学生是不是喜欢你，接受你，还是要理解学生，用心相处。”
五、 讨论
在与W老师相处的几个月的时间里，通过与她的交谈，走近她的课堂内外，访谈她的学生和同事们，以及拜读她的部分科研作品，我逐渐感受到一名专家型教师在她专业成长道路上付出的努力和心血。陈向明（2011）[14]认为，教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程，其中主体、问题情境、行动中的反思和信念是实践性知识演进过程中至少必备的四个要素 。W老师的实践性知识形成过程中的要素主要体现在以下三个方面：
（一）教师的自我信念
约翰逊（Johnson， 1992）[15]指出教师的信念是随着时光的积累而逐步建立起来的，并影响着教师扮演的角色、教师的有效教学和师生关系。在采访过程中，W老师对于教师这个职业强调最多的就是她发自内心的一种热爱，热爱教学，热爱学生。正因为这种热爱和强烈的责任感使得W老师认识到教师的多重身份，教师的功能已经不简单是“传道、授业、解惑。”一名成功的老师要时刻铭记自己首先应该成为学生心灵的工程师，走进学生的内心，了解他们。 在W老师求学过程中，她的良师们严谨的教学态度和积极向上求学精神对W老师的教师信念的塑造起到的了很重要的作用。她坚信严师出高徒，优秀的教师应该能够给予学生内心的信心与力量，激发他们的学习潜力，鼓励他们去追求和实现自己的梦想。
（二）持之以恒的反思
教师的自我反思是实践性知识中必不可少的环节。对教师而言，有反思才有专业成长。一个教师从新手发展到专家的过程，其反思一般要经历从自我关注到任务关注，再到学生关注的阶段 （赵明仁，2008）[16]。初为人师时，W老师也像大多数的新手教师一样遭遇了很多教学管理上的困难和纠结，她也不断地问自己：“一名教师是否应该严格要求学生？学生又是否能够体会到老师的良苦用心？……”通过不断的实践与反思，她渐渐地认识到有时候不能以简单的方式批评学生，关键是先要了解他们的想法，帮助他们解决实际困难，才有助于他们健康成长。
W老师虽然已经是一名资深的教师，但并不代表她就没有教学上的困惑，对自己的教学十分满意。她虽然欢迎课程改革，但又感觉到理想中的课堂与现实的差距，她能够积极探索，坚持以学生为中心的理念，达到教学形式与效果的和谐统一。
（三）坚持不懈的学习交流，注重科研上的提高
教师不仅是一名单纯的教书匠，更应该是一名研究者。对课堂的观察，教学的反思，同伴的学习互助都促进了教师的行动研究，这种研究有助于教师的实践性知识的积累，专业的发展和科学研究的提高，并形成一个良性的循环。
W老师对专业的热爱和积极向上不服输的个性促使她在求学和工作中不断地学习进步，在国内外学习培训中她获取了先进科学的教育教学理念，并将新理念传授给其他教师，分享自己的教学心得与感受，在同伴互助交流的同时，自己也取得了丰硕的科研成果。由此W老师对自己教学实践经验进行提炼和升华的过程中也逐步形成了自己独有的实践性知识。
六、 结论与启示
本研究采用叙事探究的方法对一名高中英语专家型教师专业成长历程进行了描述，并探究了其教师实践性知识的生成过程。研究结果表明，专家型教师W老师的实践性知识的生成发展途径包括内因和外因两方面的因素：内因包括教师的自我信念;教学实践中不断的自我反思和坚持不懈地学习提高。外因体现在教学课堂情境，教师在实践共同体中的同伴交流学习以及学校文化等外部社会环境因素。
W老师对教育事业和学生的发展具有高度的使命感，她热爱教学，师生关系融洽，关注教学情境，有灵活应变力，她注重自我反思，能够有效地解决教育教学中出现的问题。因此教师的专业发展并不仅仅在于外部技术性的培训或知识的获取，还在于教师自身不断的学习和反思，促使教师对自己的专业活动有更深入的理解，形成反思性的实践。更重要的是，教师的实践性知识的积累和专业发展离不开教师群体中形成合作的专业发展文化与模式，这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同 （张庆宗，2011） [17]。本研究的目的还希望教育研究者以及学校的政策制定者们多倾听教师们的心声，了解教师教学生活中的困惑与难题，切实地关注他们的专业成长，为教师的教育教学提供良好、和谐的学术氛围和人文环境，亦有助于学校教育教学的可持续发展。
（作者单位：乌鲁木齐职业大学外国语学院）
参考文献：
[1，6]Beijaard， D. & Verloop， N. （1996）. Assessing teachers’ practical knowledge. Studies in Educational Evaluation [J]， 22（3）：275-286
[2]Elbaz， F. （1983）. Teacher Thinking： A Study of Practical Knowledge [M]. London： Croom Helm， 5. Eraut， M. 1994. Developing professional knowledge and competence. London： Falmer Press
[3]Clandinin， D. J. & Connelly， F. M. （1986）. Rhythms in teaching： The narrative study of teachers' personal practical knowledge of classroom. Teaching and Teacher Education [J]，2：377-387
[4，14]陈向明，《搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究》[M]，北京：教育科学出版社，2011，7
[5]Richards， J.C.（2000）. Beyond Training [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[7，17]张庆宗，《外语学与教的心理学原理》 [M]，北京：外语教学与研究出版社，2011，4
[8]Connelly， F.M. Clandinin D.J. （1990） Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher [J]， 19（5）：2-14
[9]Connelly， F.M. Clandinin D.J. （2006） Narrative inquiry. IN J. L. Green， G. Camilli， & P.Elmore （Eds.）， Handbook of Complementary Methods in Education Research [A]（3rd ed，. 477-487）. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum
[10]Connelly， F.M. Clandinin D.J. （1991） Narrative and Story in Practice and Research [M]. New York： Teachers College.
[11]Strauss， A.& Corbin， J.（1998）.Basics of qualitative research： Techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks： Sage Publications
[12]Lieblich， A.， Mashiach， R. T. & Zilber， T. （1998）. Narrative Research： Reading， Analysis， and Interpretation [M]. London： SAGE Publications
[13]Shulman，L. S. （1987）. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review [J]， 57 （1）： 1-22
[15]Johnston， S. （1992）. Images： A way of understanding the practical knowledge of student teachers. Teaching and Teacher Education [J]， 18（2）：128-136
[16]赵明仁， 教师如何提高叙事研究能力[J]，教育理论与实践，2008（5）：32
关键词：教师专业发展;实践性知识生成;高中英语专家型教师;叙事探究
一、研究背景
20世纪60年代以来，教师职业的专业化逐渐成为教师教育领域的热门话题。贝加德和沃勒普（Beijard & Verloop， 1996）[1]认为专业人士与一般工匠重要的区别在于教师拥有知识并能够使用这类知识。教师职业身份的专业化表明，教师的工作不仅仅是把知识传授给学生，更重要的是在教学实践中应用知识的能力。因此，教师的知识无疑在教师的专业发展中占据了重要的地位。
从20世纪80年代起，教师实践性知识的研究已经引起了学术界广泛的探讨。领军人物艾尔贝兹（Elbaz，1983）[2]强调了教师实践性知识作为一种特殊的知识，体现了实践情境中教师的理论知识与信念的结合而使教师知识具有意义。康奈利和克兰迪宁（Clandinin & Connelly， 1986）[3]则提出了“叙事探究”是探讨教师实践性知识个体性的最佳研究范式。在我国，陈向明（2011）[4]和她的课题组立足于教师专业发展的知识基础，对教师的实践性知识作了较为全面系统的研究。
长期以来，在教师教育研究中，纯理论的研究都占据重要的位置，理论和方法自上而下指导着教师的教学。教学只是被看作是对由研究者和学者所构建的知识和理论的应用 （Richards， 2000）[5]。很多教师往往只是机械地照搬理论知识，却阻碍了他们独立思考和发展自己教学理念和方法的空间，难以获得令人满意的教学。教师的实践性知识在教学理论与教学实践中间打起了一座桥梁，使教学活动成为一种专业性活动（Beijaard & Verloop，1996） [6]。
教师的成长过程是一个由新手到熟手，再向专家型教师发展的过程。张庆宗（2011）[7]认为，专家型教师有强烈的成就动机，善于学习、实践和反省，对学生关心，有丰富的教学经验和熟练的教学技能，能够自如且有创造性地处理和解决问题。本文通过教育叙事，探究兰州市某重点高中一名专家型英语教师专业发展中实践性知识的生成途径。
二、研究方法：教育叙事探究
康奈利和克兰迪宁（Connelly & Clandinin， 1990）[8]认为，叙事研究阐述了人的生命本质，担负着理解人们生活经验的理论思想。教育叙事探究，作为质的研究方法，通过叙述发生在教师现实生活中的故事来挖掘教育的意义，20世纪80年代以来逐渐应用于教育研究领域。
对于如何进行叙事探究，克兰迪宁和康奈利（Connelly & Clandinin， 2006）[9]提出了叙事研究的三个维度：时间连续体，空间连续体和情境/地点连续体。叙事研究不是简单的讲故事，研究者需要通过复述和重温故事来探究故事，更需要关注故事发生的时间、空间和地点之间的相互作用。
叙事探究过程是一个相互合作的过程。被研究者讲述实践中的故事，分享个人的经验和反思，而研究者的叙事不但要记录听到的，观察到的，还要从被研究者的角度诠释事件发生的本质，和被研究者一起分享叙事，完成研究文本的创作 （Connelly & Clandinin， 1991）[10]。为了研究教师的实践性知识，研究者需要走进教师们的生活，倾听他们的声音，诠释他们的经验。
三、研究过程
（一）研究对象的选取
本研究选取了兰州市某重点高中一名优秀英语教师W老师，对她进行了为期半年的田野调查。W老师任教28年，高级职称，是一名集教学、科研、育人等全方位发展的优秀教育工作者。她先后主持、参与国家级、省级课题七项，多次荣获省级、市级教学科研奖项。
（二）资料的收集及分析
本研究的资料收集主要通过200分钟左右的开放式半结构访谈和自然情景下240分钟的课堂观察以及与学生和其他教师的非正式谈话。另外，研究者通过电子邮件、电话和短信等非技术材料（Strauss&Corbin，1998）[11]与被研究者进行沟通，作为对研究材料的辅助补充。研究者对每次录音录像的田野调查都进行及时的转写，形成近4万字的现场文本。
从现场文本到研究文本的形成，数据分析通过内容分析法（Lieblich， A.， Mashiach， R. T. & Zilber， T.， 1998）[12]。研究文本初稿完成后，与被研究者进行交流，听取反馈意见，确保研究文本的信效度。
四、 研究结果与分析
因为W老师工作安排都很紧张，所以每一次访谈都是提前和她预约好，有时她会提前调整时间接受我的访谈，为了保证访谈的效果，她还会特意和身边的人说明这段时间免打扰，这一点让我深受感动。对于W老师专业成长历程的回顾，可以从以下三个方面进行概述：
（一）孜孜不倦的学习提高
W老师研究生毕业于一所师范大学的英语语言文学专业，本科毕业，工作11年后，她又报考了研究生。当我表现出极大的好奇心，询问W老师为什么在已经不年轻时却又想继续学习，她说出了内心真实的想法。
“上研究生对我影响最大是我的本科L老师，94年她考上了研究生。有一天在路上碰见她，我就说：‘恭喜呀，L老师！’她就问我：‘你咋不考研？’我说：‘还没准备好。’她听了立即对我说：‘什么时候算是准备好嘛，考了才知道。’这句话我记得很清楚。于是我那一年就报考了。再一方面，我当时教书所需要的知识是足够的，我感觉在中学教书更重要的是你热不热爱这份事业，还有你怎么样才能教得更好。” 工作多年后作为一名大龄生再次走入学校，W老师倍加珍惜学生时光，克服学习中的困难，积极寻找适合自己的学习方法，勤奋学习并取得了不俗的成绩。
“上研的时候，我的导师Y老师经常把我们几个弟子叫到一起，问我们这段时间读了什么书。第一学期开学不久，通过聊天他发现我没怎么读书，就很严厉地批评了我，我当时特别难堪。接下来他告诉我要读什么，要怎样读。到学期末，因为看了很多书，我语言学的作业得了全班最高分。我真的很感谢导师对我的严格要求。”
“我从研一就开始读英文期刊和原著，当时都33岁了，靠词汇表根本记不住单词，但通过阅读，词汇量扩充得很快，阅读时，我还做了很多卡片。我觉得读硕士期间研究能力明显增强了。我在读研期间发表了3篇文章，一篇国家级的，两篇省级的。”
当询问W老师现在已经是一名优秀的英语教师，是不是就不用再花力气看书学习了，她反驳道：
“那可不行。不看书如何写文章，如果不做科研，专业就没有提高。一个教初中英语的老师，如果仅限于教学而不学习，就一直在初中的水平。”
W老师除了教课外，还在校内外及省内一些有关教研等行政职务。她在积极参与校外学术交流的同时也不忘帮助校内其他教师的专业成长。
“学校的教研活动对教师们的帮助很大，他们通过集体备课，听课评课，成长的速度非常快。我建议教师们要全面地听不同老师的课，这样才能少走弯路，我会经常听课，了解他们的困惑，提出我的建议。我自己也在交流活动中受益匪浅。”
（二）不断探索求真求实的教学生涯
从一名懵懂迷茫的新手教师成长为有经验的教师直至一名专家型教师，W老师经过了长达二十多年的历练，以学生为中心，不断反思，积极探索教学方法是W老师在专业成长和教学成功道路上的致胜法宝。
1.以学生为中心的教学理念
我原认为谈到新课改的精神时，W老师会滔滔不绝地描述在课堂上教师应该如何淋漓尽致地发挥教师主导，学生主体的教学理念，如何调动学生参与丰富多彩的教学活动。但是出乎我的意料，W老师并没有机械地论述一些理论框框，却结合自己的实际教学，阐述了她对新课改的理解。
“新课改提倡以学生为中心，把上课的实践活动留给学生。有时只是一种理想的模式。一个班50多人，一节课40分钟。那么多的教学内容，怎么操作？我认为课型不同，要求也不一样。我会选择性地进行教学活动，关键看学生的参与热情与学习效果，而不能只像某些公开课一样只关注形式。”
“... ... 如果教学设计的再好，学生没有收获那也是徒劳的。为什么有时候学生背不准东西，对一个词掌握的不准确？很多时候是因为老师只追求活动形式，没有扎扎实实地让学生去练。所以老师备课应该根据学生的程度，预想课上会有什么状况发生，课上还要及时调整授课内容和进度计划... ...”
2.有效的课堂教学来自专业知识和教学方法的完美结合
舒尔曼（Shulman，1987）[13]提到教师知识中的核心知识——学科教学法知识，是教师融合了专业知识和教学方法，帮助不同类型的学生有效的学习的一种知识。而对学科教学法知识的有效把握是最能突出专家型教师有别于其他教师的专业能力。在课堂观察过程中，我听了W老师不同课型的课，感受到每一节课中她的用心和智慧，学习新单词时，W老师会鼓励学生们根据音标自己拼读单词，再听录音加深印象。在讲解单词时，强调学生注意单词音节的划分，构词的形式，词意辨析等。阅读课上，她会利用启发式的问题引导学生积极地思考，并参与热烈的讨论，让学生自己找出文章中的重点难点，进行分析讨论。学习课文后，她会让学生通过一些关键词复述、背诵或默写文字优美的段落，或改写课文。讲授语言知识的同时，W老师很注重对学生文化的输入。她说：“文化知识必须要穿插的，教师用书提供的背景知识与教师在上课中挖掘出来的东西是不一样的，教师要提炼补充。”
（三） 读懂学生的内心，帮助他们健康成长
与W老师的学生聊天时，他们七嘴八舌显得很兴奋。W老师在他们心中有时就像邻家的大姐姐，和蔼可亲，开朗幽默;有时又像他们的家长，严格要求他们的学业，向他们讲述人生的道理。有时候还好像他们的朋友，理解他们的苦恼和忧愁，给予他们心灵上的抚慰。课间休息时间，W老师总是在教室里与学生交谈，或是解答问题或是询问学生的学习状况。
“作为一名英语教师，除了教学生语言文化知识以外，重要的还要启迪孩子们的人生，这些也可以通过教学完成，教师需要对教学内容的挖掘，思考对涉及情感教育、人生态度和价值观的内容如何去处理。”W老师谈到对自己教学的认识。
在W老师的课堂上，感受到的是一种和谐，宽松的气氛，时而是紧张热烈的讨论，时而传来师生欢快愉悦的笑声。我的初衷虽然要做一个旁观者，不去打扰课堂的自然状态，但有几次也仿佛是课堂里的一份子，身不由己地笑出声来，甚至产生了要一起讨论的冲动。心里不由地在想一节能让学生们高兴轻松地掌握知识的好课也不过如此吧。W老师告诉我她把她的学生都看成自己的孩子，孩子在成长过程中难免会有这样那样的问题，作为老师要理解他们，正确地引导他们。“我刚当老师的时候，也有过和学生不愉快的经历。所以我觉得学生是不是喜欢你，接受你，还是要理解学生，用心相处。”
五、 讨论
在与W老师相处的几个月的时间里，通过与她的交谈，走近她的课堂内外，访谈她的学生和同事们，以及拜读她的部分科研作品，我逐渐感受到一名专家型教师在她专业成长道路上付出的努力和心血。陈向明（2011）[14]认为，教师实践性知识的形成和变化是一个不断建构的过程，其中主体、问题情境、行动中的反思和信念是实践性知识演进过程中至少必备的四个要素 。W老师的实践性知识形成过程中的要素主要体现在以下三个方面：
（一）教师的自我信念
约翰逊（Johnson， 1992）[15]指出教师的信念是随着时光的积累而逐步建立起来的，并影响着教师扮演的角色、教师的有效教学和师生关系。在采访过程中，W老师对于教师这个职业强调最多的就是她发自内心的一种热爱，热爱教学，热爱学生。正因为这种热爱和强烈的责任感使得W老师认识到教师的多重身份，教师的功能已经不简单是“传道、授业、解惑。”一名成功的老师要时刻铭记自己首先应该成为学生心灵的工程师，走进学生的内心，了解他们。 在W老师求学过程中，她的良师们严谨的教学态度和积极向上求学精神对W老师的教师信念的塑造起到的了很重要的作用。她坚信严师出高徒，优秀的教师应该能够给予学生内心的信心与力量，激发他们的学习潜力，鼓励他们去追求和实现自己的梦想。
（二）持之以恒的反思
教师的自我反思是实践性知识中必不可少的环节。对教师而言，有反思才有专业成长。一个教师从新手发展到专家的过程，其反思一般要经历从自我关注到任务关注，再到学生关注的阶段 （赵明仁，2008）[16]。初为人师时，W老师也像大多数的新手教师一样遭遇了很多教学管理上的困难和纠结，她也不断地问自己：“一名教师是否应该严格要求学生？学生又是否能够体会到老师的良苦用心？……”通过不断的实践与反思，她渐渐地认识到有时候不能以简单的方式批评学生，关键是先要了解他们的想法，帮助他们解决实际困难，才有助于他们健康成长。
W老师虽然已经是一名资深的教师，但并不代表她就没有教学上的困惑，对自己的教学十分满意。她虽然欢迎课程改革，但又感觉到理想中的课堂与现实的差距，她能够积极探索，坚持以学生为中心的理念，达到教学形式与效果的和谐统一。
（三）坚持不懈的学习交流，注重科研上的提高
教师不仅是一名单纯的教书匠，更应该是一名研究者。对课堂的观察，教学的反思，同伴的学习互助都促进了教师的行动研究，这种研究有助于教师的实践性知识的积累，专业的发展和科学研究的提高，并形成一个良性的循环。
W老师对专业的热爱和积极向上不服输的个性促使她在求学和工作中不断地学习进步，在国内外学习培训中她获取了先进科学的教育教学理念，并将新理念传授给其他教师，分享自己的教学心得与感受，在同伴互助交流的同时，自己也取得了丰硕的科研成果。由此W老师对自己教学实践经验进行提炼和升华的过程中也逐步形成了自己独有的实践性知识。
六、 结论与启示
本研究采用叙事探究的方法对一名高中英语专家型教师专业成长历程进行了描述，并探究了其教师实践性知识的生成过程。研究结果表明，专家型教师W老师的实践性知识的生成发展途径包括内因和外因两方面的因素：内因包括教师的自我信念;教学实践中不断的自我反思和坚持不懈地学习提高。外因体现在教学课堂情境，教师在实践共同体中的同伴交流学习以及学校文化等外部社会环境因素。
W老师对教育事业和学生的发展具有高度的使命感，她热爱教学，师生关系融洽，关注教学情境，有灵活应变力，她注重自我反思，能够有效地解决教育教学中出现的问题。因此教师的专业发展并不仅仅在于外部技术性的培训或知识的获取，还在于教师自身不断的学习和反思，促使教师对自己的专业活动有更深入的理解，形成反思性的实践。更重要的是，教师的实践性知识的积累和专业发展离不开教师群体中形成合作的专业发展文化与模式，这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同 （张庆宗，2011） [17]。本研究的目的还希望教育研究者以及学校的政策制定者们多倾听教师们的心声，了解教师教学生活中的困惑与难题，切实地关注他们的专业成长，为教师的教育教学提供良好、和谐的学术氛围和人文环境，亦有助于学校教育教学的可持续发展。
（作者单位：乌鲁木齐职业大学外国语学院）
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