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【摘 要】:在数学新课程的实施过程中，要求教师不再是单一的数学知识传授者，而是学生学习的组织者、引导者、合作者；不再只是习题“研究者”和考试“指导者”，而是拥有先进教育理念、懂得现代教育技术、善于学习、善于合作的探究者。
【关键词】:教师角色 学生学习 数学课程 数学教研
中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1003-8809（2010）05-0031-01
一、作为学生学习数学的组织者，合作者和引导者的教师角色
《教学课程标准》在教学建议中指出：“在教学活动中，教师应发扬教学民主，成为学生数学活动的组织者、引导者、合作者。”
作为组织者的教师角色，就是在教学中要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们已有的知识和生活经验设计并组织有情趣的数学教学活动。如以七年级数学课中《生活中的立体图形》为例：很多教师认为短短两页，实质上只有5个简单问题（含“随堂练习”），要用45分钟时间去完成，时间太宽裕。对此我们要思考以下几个问题：
教师是知识的传授者，还是学生学习的促进者？教师关注过程还是结果？如果教师还是传统教学中的知识传授者的角色，5个问题只需要教师用5句话概括陈述就可以了（关注结果），而学生却处在被动接受（听讲）和记忆的地位，学生的学习是教师给的而不是自主的。如果教师是学生学习促进者的角色，则需要为学生设计有意义的，便于合作交流的学习情境，把学习看做是知识和学生之间的一个个性化的相互影响的过程，为此教师首先就要关注“小组学习”这样一种学习组织形式，通过小组中的学习活动，借助于学生间的互动，营造一种合作交流的学习平台，使得学习过程更加丰富，学习的内容更有意义。
作为引导者的教师角色，其行为应该是：
第一，坚信每个学生都有学习的潜力，每一个学生都有丰富的知识体验和生活积累，每一个学生都有各自的思维方式和解决问题的策略，数学教学要面向每一个学生。
第二，课堂教学中，要尽量给每位学生同等的参与学习、讨论的机会。关注过程性评价，评价要公平、公正。
新课程的教学过程还是师生交流、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，平等对话。教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。传统意义上的教师教、学生学，将让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不仅仅是忠实地执行《数学课程标准》的过程，而且还是师生共同开发课程、丰富课程资源的过程，课程变成了一种动态的、发展的、开放的系统，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。另外，作为学生学习的合作者，教师应与学生共同分享自己的感情、想法乃至成功。
二、作为数学课程开发者、建设者的角色
《数学课程标准》为了适应不同地区、不同人群、不同环境的教学需要，给出了基本的教学内容和教育资源，这必定是有限的，教师必须学会开发课程资源，才能顺利地完成教学任务。
作为转变教学方式一个方面，开发课程资源，要求教师摒弃传统的“抓纲务本”的教育理念。为此，数学教师应该注意：
第一，注重校外课程资源的开发，引导学生走出课本，走出课堂，在现实情境中捕捉数量关系，善于搜集、处理信息，通过读报刊、看电视以及上网、去图书馆等方式去查阅资料、搜集信息，以此丰富课本、丰富课堂。学生经历了这样一个过程，对数学的感受是深刻的。当然，教师的作用也是不能忽视的一个重要环节。
第二，注重校外课程资源的开发。所谓生成性课程资源的开发。所谓生成性课程资源是指在教学过程中，在师生共同交往中产生的情境、问题等，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融等。数学学习中所提倡的揭发多样化，思维多样性，就是力图实现不同思维水平的学生为课堂学习提供不同的可选择的课程资源，供同伴选择、分享。教学中充分利用好生成性的课程资源往往能使教学过程富于创造性和乐趣。
三、作为数学教学研究者的教师角色
新课程，挑战教师的专业水平，特别是数学教师。表面上看，似乎教师的空间被“压缩”了，实际上《数学课程标准》赋予教师更高的要求、更大的责任和更多的期望。企图只局限于教学活动层面，而不进行专业研究是难以实现《数学课程标准》的基本观念和教学要求的。教学与研究的分离，对教师的发展是极为不利的，这是因为：
第一，没有理论支撑和指导的教学，教学工作不可能得到提高和升华，容易固守暂时的“成功”和“喜悦”而束缚自身的发展。
第二，没有专业理论引领，在课程实施过程中，容易出现方法上的失误。例如数学新课程中对“概率”的教学处理是以“实验”为主要手段的，假如教师对概率论的真是背景不清楚，不理解新课程的设计意图，忽视了“实验”的重要意义，简单把分析概率的定量计算“教给”学生，这将完全违背《数学课程标准》意图：再如，认为新课程中“概率”的处理非常简单，不重视其教育价值及蕴涵其中的深刻思想，面对来自学生的问题不知所措，对“极端”情形（抛一枚硬币10次，“正面”只出现1次）不能给学生做出“数学的解释”。。。。。。
所以，新课程，要求教师应成为研究者！
教师成为研究者（或促进教师成长）的关键因素是：
（1）学生时代的经验；
（2）在职培训；
（3）自身教学经验与反思；
（4）与同事的时常交流；
（5）有知识的专业活动。
前两条是每一位教师已经经历（学生时代的经验）和容易经历（在职培训）的过程。而对于新课程蕴涵的新观念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，仅靠前两个要素是难以解决的。这就要求教师在理论的指导下总结出自身的教学经验并根据新课程的理念，进行反思，提升自身的教学实践，同时善于与同事交流，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，积极主动地参加各种专业活动，在与实践中的互动过程中，在理论者的专业引领下，把教学与研究有机结合起来，这是教师专业成长的重要前提，是提高教学水平、创造性实施数学新课程的保证。
参考文献：
[1]沈自飞，中学教研（数学），浙江师范大学主办，2002
[2]孟 捷，初中数学教与学，浙江外国语学院，2004
【关键词】:教师角色 学生学习 数学课程 数学教研
中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1003-8809（2010）05-0031-01
一、作为学生学习数学的组织者，合作者和引导者的教师角色
《教学课程标准》在教学建议中指出：“在教学活动中，教师应发扬教学民主，成为学生数学活动的组织者、引导者、合作者。”
作为组织者的教师角色，就是在教学中要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们已有的知识和生活经验设计并组织有情趣的数学教学活动。如以七年级数学课中《生活中的立体图形》为例：很多教师认为短短两页，实质上只有5个简单问题（含“随堂练习”），要用45分钟时间去完成，时间太宽裕。对此我们要思考以下几个问题：
教师是知识的传授者，还是学生学习的促进者？教师关注过程还是结果？如果教师还是传统教学中的知识传授者的角色，5个问题只需要教师用5句话概括陈述就可以了（关注结果），而学生却处在被动接受（听讲）和记忆的地位，学生的学习是教师给的而不是自主的。如果教师是学生学习促进者的角色，则需要为学生设计有意义的，便于合作交流的学习情境，把学习看做是知识和学生之间的一个个性化的相互影响的过程，为此教师首先就要关注“小组学习”这样一种学习组织形式，通过小组中的学习活动，借助于学生间的互动，营造一种合作交流的学习平台，使得学习过程更加丰富，学习的内容更有意义。
作为引导者的教师角色，其行为应该是：
第一，坚信每个学生都有学习的潜力，每一个学生都有丰富的知识体验和生活积累，每一个学生都有各自的思维方式和解决问题的策略，数学教学要面向每一个学生。
第二，课堂教学中，要尽量给每位学生同等的参与学习、讨论的机会。关注过程性评价，评价要公平、公正。
新课程的教学过程还是师生交流、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，平等对话。教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。传统意义上的教师教、学生学，将让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不仅仅是忠实地执行《数学课程标准》的过程，而且还是师生共同开发课程、丰富课程资源的过程，课程变成了一种动态的、发展的、开放的系统，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。另外，作为学生学习的合作者，教师应与学生共同分享自己的感情、想法乃至成功。
二、作为数学课程开发者、建设者的角色
《数学课程标准》为了适应不同地区、不同人群、不同环境的教学需要，给出了基本的教学内容和教育资源，这必定是有限的，教师必须学会开发课程资源，才能顺利地完成教学任务。
作为转变教学方式一个方面，开发课程资源，要求教师摒弃传统的“抓纲务本”的教育理念。为此，数学教师应该注意：
第一，注重校外课程资源的开发，引导学生走出课本，走出课堂，在现实情境中捕捉数量关系，善于搜集、处理信息，通过读报刊、看电视以及上网、去图书馆等方式去查阅资料、搜集信息，以此丰富课本、丰富课堂。学生经历了这样一个过程，对数学的感受是深刻的。当然，教师的作用也是不能忽视的一个重要环节。
第二，注重校外课程资源的开发。所谓生成性课程资源的开发。所谓生成性课程资源是指在教学过程中，在师生共同交往中产生的情境、问题等，如思维的碰撞、意见的分歧、情感的交融等。数学学习中所提倡的揭发多样化，思维多样性，就是力图实现不同思维水平的学生为课堂学习提供不同的可选择的课程资源，供同伴选择、分享。教学中充分利用好生成性的课程资源往往能使教学过程富于创造性和乐趣。
三、作为数学教学研究者的教师角色
新课程，挑战教师的专业水平，特别是数学教师。表面上看，似乎教师的空间被“压缩”了，实际上《数学课程标准》赋予教师更高的要求、更大的责任和更多的期望。企图只局限于教学活动层面，而不进行专业研究是难以实现《数学课程标准》的基本观念和教学要求的。教学与研究的分离，对教师的发展是极为不利的，这是因为：
第一，没有理论支撑和指导的教学，教学工作不可能得到提高和升华，容易固守暂时的“成功”和“喜悦”而束缚自身的发展。
第二，没有专业理论引领，在课程实施过程中，容易出现方法上的失误。例如数学新课程中对“概率”的教学处理是以“实验”为主要手段的，假如教师对概率论的真是背景不清楚，不理解新课程的设计意图，忽视了“实验”的重要意义，简单把分析概率的定量计算“教给”学生，这将完全违背《数学课程标准》意图：再如，认为新课程中“概率”的处理非常简单，不重视其教育价值及蕴涵其中的深刻思想，面对来自学生的问题不知所措，对“极端”情形（抛一枚硬币10次，“正面”只出现1次）不能给学生做出“数学的解释”。。。。。。
所以，新课程，要求教师应成为研究者！
教师成为研究者（或促进教师成长）的关键因素是：
（1）学生时代的经验；
（2）在职培训；
（3）自身教学经验与反思；
（4）与同事的时常交流；
（5）有知识的专业活动。
前两条是每一位教师已经经历（学生时代的经验）和容易经历（在职培训）的过程。而对于新课程蕴涵的新观念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，仅靠前两个要素是难以解决的。这就要求教师在理论的指导下总结出自身的教学经验并根据新课程的理念，进行反思，提升自身的教学实践，同时善于与同事交流，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，积极主动地参加各种专业活动，在与实践中的互动过程中，在理论者的专业引领下，把教学与研究有机结合起来，这是教师专业成长的重要前提，是提高教学水平、创造性实施数学新课程的保证。
参考文献：
[1]沈自飞，中学教研（数学），浙江师范大学主办，2002
[2]孟 捷，初中数学教与学，浙江外国语学院，2004