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摘要:在英语专业的口语教学中,长期以来主要采用情景教学法。该方法采用假设的情景,虽然在一定程度上创造了语言情景,但仍然缺乏语言情景的真实性。我们把通常用来帮助非英语专业学生学习外语的主题教学法,引入了英语专业的口语教学。通过实践,我们发现它对于提高英语专业二年级以上(含二年级)的英语口语教学效果,有极大的促进作用。本文从理论和实践的双重角度,对此进行了论述。
关键词:英语专业口语教学;内容教学;主题教学;语言运用;辩论
一、引言
如何帮助学生培养实际语言运用能力,是当前英语教学改革的重点。在口语教学中,目前主要采用的是情景教学法。该方法由于采用假设的情景,因而缺乏语言的真实性。近几十年来,西方的内容教学得到了蓬勃的发展,对第二语言习得产生了深远的影响。
内容教学最初被称为语言浸没法(Language immersion),即以第二语言为媒介进行学校的常规教学。后来,该方法在北美各地被广泛采用,出现了许多不同的模式, 被称为内容教学 (Content Based Instruction),有时也称作以内容为中心的语言学习(Content-Centered Language Learning)。(Salomone, 1992)它们主要用来帮助以英语为第二语言(ESL)或以英语为外语(EFL)的学习者在学习专业知识的同时,更有效地掌握英语。(Short, 1994)
二、几种常见模式
内容教学的模式多种多样。以下几种是常用的模式:
(一)语言横跨所有课程的教学 (Language Across the Curriculum)
该模式要么由一位语言教师和一名专业教师结伴授课(paired teaching),要么有多人小组联合授课 (teamed instruction)。以专业内容为基础,并有意识地将语言教学与学校的所有课程相结合。
(二)主题教学 (Theme-Based Instruction)
该模式可以单独由外语教师或由专业教师和外语教师合作授课。语言课程设置围绕一些选定的话题进行。这些话题可选自某一专业领域,或多个专业领域。其目的是帮助学习者,通过有趣的且与其自身相关的内容,来发展普通的学术语言技能。该模式在教学大纲设计方面往往与专业课有区别。它的教学目的是使学生对某一专业领域的方方面面有大致的了解。而专业课则是对学生进行全面的基础训练 (Davies, 2003)。
(三)附属模式 (Adjunct Model)
该模式分为两类:第一类,单纯由外语教师授课。一般在正规的大学课程开课之前进行。课程的主要目的是帮助学生习得目的语的一些专用词汇,同时也进行一些听力、做笔记和快速阅读方面的训练。第二类,与学校的正规课程同时开课。
(四)以内容为基础的语言教学 (Content-based Language Instruction)
以内容为基础的语言教学,通常由语言教师或语言教师与专业教师合作授课。教材、学习任务和课堂教学技巧都是从一些学术领域(academic content area)中获得。并将它们作为发展语言能力、学术能力、认知能力和学习技巧的载体(vehicle)。英语被作为教学的媒介,用于教授自然科学、社会科学和其它专业课程(Crandall,1994)。
以上各种模式,若按授课教师分类,可分为单人授课型,双人授课型和团队授课型。按教学方法分,有采用语言教师所熟悉的教学方法的,也有采用其它学术领域所特有的课堂教学技巧的。按所用教材分类,可分为原版教材授课型和改编教材授课型,以及重组教材授课型。按授课时间划分,可分为常规时间授课型和假期提前授课型。按侧重点,可分为以专业教学为主型、以语言教学为主型和两者并重型。
内容教学符合Krashen (1982)的二语习得理论。他指出,当第二语言学习者的注意力集中在语言的意义上,而不是形式上,如果他更注意的是语言信息的交流,而不是语法规则,那么将有助于学习者对第二语言的掌握。其次,语言习得应当在宽松的环境下进行,不受情感过滤因素的影响。适量的信息输入和足够的机会进行有意义的语言运用是很重要的。他还在监控理论(monitor theory)中提出,语言知识分为两类:一类是不明确语言知识(implicit knowledge),来自自然、无意识的语言习得(acquisition);另一类是明确语言知识(explicit knowledge),是通过有意识的学习(learning)获得的。他强调这两种知识是不相通的(impermeable)。要进行自如、有意义的语言交际,学习者只能依靠习得的不明确语言知识。而学习来的明确语言知识只能“监控”所说的语言形式,对所要表达的意义没有作用,因而它不能提高学习者的交际能力。学生从课本上学到的各种用语和语法知识,无疑属于明确语言知识。当学生进入自然而非假设的语言交际环境之后,其注意力就会集中在双方所传递的信息,而非形式上。此时,所运用的语言知识为不明确语言知识。Widdowson (1998)也指出,在教学中营造真实的语境(authentic context)远比运用所谓的全真材料(authentic materials)重要得多。
第二语言学习者需要发展两种类型的语言能力,即基本的人际语言技能(basic interpersonal language skills) 和认知学术语言能力(cognitive academic language proficiency)。(Crandall, 1994) 基本的人际语言和认知学术语言有很大的不同。后者对有效信息的传递要求更高。其语轮更长、更复杂。外语学习者常常发现,培养认知学术语言能力比培养基本的人际语言技能更困难。在外语教学中,帮助外语学习者培养良好的认知学术语言能力,是一个重要的环节。内容教学的主旨正是提高学习者的学术语言水平。
内容教学也符合构建主义的学习理论。即第二语言学习者在学习中,不是知识的被动接受者,而是主动的建构者;教师不是知识的灌输者,而是意义建构的帮助者、促进者(Glasersfeld,1989)。
我们目前的口语教学,由于受环境的限制,难以提供真实的语言环境。特别当英语专业的学生进入二年级以后,情景对话等形式已经不能满足学生进一步提高口语水平的需要。然而当我们把内容教学中的主题教学模式,引进英语口语教学之后,情况有了改观。
鉴于英语专业学生的专业特点,我们的教学内容以英美语言文化为主。在教学中,英语学习者自由组合,组成三至四人的小组。全班每周选定一个语言、文化方面的话题,例如,选定某位作家。然后小组成员之间进行分工:有人寻找该作家的生平信息,有人寻找其作品信息,有人查询世人对该作家或其作品的评价等等。此后,学习者用一周的时间收集整理材料。在口语课上,学习者们首先熟悉词汇,交流信息。然后进行小组讨论、演示以及辩论等。在演示中,学生可以事先制作电子演示材料, 在课堂上运用多媒体进行演示。辩论的方式可以采用自由辩论形式,也可采用学术辩论的形式。例如让学生们对某一位作家或某部作品进行评论。一方赞扬该作家或作品,另一方对其进行批评。在自由辩论形式中,学生发言的顺序及时间没有严格要求。教师只需在组织辩论时,适当地控制每个学生的发言时间,并尽量使双方的发言机会均等即可。而学术辩论则有较严格的要求。
学术辩论可分为标准型辩论(Traditional Format),亦称牛津风格型辩论(Oxford Format);交互询问型辩论(Cross-Examination Format)和林肯-道格拉斯型辩论(Lincoln-Douglas Format)。这三种辩论的基本原则是,辩论双方发言和询问的总时间应当相等。其中,牛津风格型辩论是不包括交互询问(cross-examination)环节的, 即没有相互提问, 进一步确认对方观点的环节。但在语言教学中,这一环节却很重要,因为它可以帮助学生正确把握对方的论点。其他两种类型的辩论大同小异。(蔡粤生, 2004.)
交互询问型辩论的典型形式是:(以下所标时间长短,可依据需要而定)
正方首次建设性发言 (阐述主要观点) 8 分钟
反方的交互询问 3 分钟
反方首次建设性发言8分钟
正方的交互询问 3 分钟
正方第二次建设性发言 8 分钟
反方的交互询问 3 分钟
反方第二次建设性发言8 分钟
正方的交互询问 3 分钟
反方第一次辩驳发言 4 分钟
正方第一次辩驳发言 4 分钟
反方第二次辩驳发言 4 分钟
正方第二次辩驳发言4 分钟
林肯-道格拉斯型辩论的典型模式是:
正方建设性发言 6 分钟 (时间长短可依据需要而定,以下同)
反方的交互询问 3 分钟
反方建设性发言7 分钟
正方的交互询问 3 分钟
正方第一次辩驳发言3 分钟
反方辩驳发言 5 分钟
正方第二次辩驳发言3 分钟
学生辩论结束后,教师作简要的总结。
在这样的口语教学中,学生围绕某一主题,通过选材、学习材料、课堂讨论、演示以及辩论等活动,将口语课变成了真正意义上的信息收集和交流。在以上各环节中,英语教师始终扮演组织者和辅助者的角色。他们负责解答学生在阅读和整理材料中遇到的各种问题,并且组织演示、讨论和辩论等活动。
采用主题教学模式后,学生对口语教学的满意率从68% 提高到了85% 。在实践中我们发现,与传统的英语口语课相比,运用内容教学模式的课堂包括以下几个优点:第一、虽然课堂活动上是围绕一个主题进行,但各学生所搜集的信息不同,因此在课堂交流中,学生之间产生了信息差,创造了真实的语境。第二、由于教学组织方式灵活生动,课堂所学内容,是由学生共同商定的,符合学生的要求和兴趣,因而调动了学生的学习积极性。第三、内容教学是以实践训练为主,培养了学生的英语实际运用能力。从实践中我们看出,运用内容教学模式进行英语口语教学的前景是乐观的。
参考文献:
[1]蔡粤生.学术辩论 —— 一种被运用到外语教学中的辩论形式[J]. 外语教学与翻译,2004.
[2]Crandall.Content-Centered Language Learning [J].ERIC(Educational Resources Information Center) on Second Language Learning,1994.
[3]Davies,Stephen.Content Based Instruction in EFL Context[J].The Internet TESL Journal.Vol.IX,No.2,2003.
[4]Narahiko,I.An introductory debate textbook for college English class[Z].Kyushu University.
[5]Salomone,A.M.Student-teacher interactions in selected French immersion classrooms [A].In E.B.Bernhardt (ed.).Life in language immersion classrooms.Philadelphia:Multilingual Matters.1992.Pp.97-109.
[6]Short,D.1994.Integrating language and culture in middle school American history classes (Educational Practice Rep.No.
8).Santa Cruz,CA and Washington,DC:National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.
[7]Krashen,S.Principles and practice in second language acquisition [M].Oxford: Pergamon.1982.
[8]Widdowson,H.(1998).Context,community,and authentic Language. [J].TESOL Quarterly,32,705-716.
关键词:英语专业口语教学;内容教学;主题教学;语言运用;辩论
一、引言
如何帮助学生培养实际语言运用能力,是当前英语教学改革的重点。在口语教学中,目前主要采用的是情景教学法。该方法由于采用假设的情景,因而缺乏语言的真实性。近几十年来,西方的内容教学得到了蓬勃的发展,对第二语言习得产生了深远的影响。
内容教学最初被称为语言浸没法(Language immersion),即以第二语言为媒介进行学校的常规教学。后来,该方法在北美各地被广泛采用,出现了许多不同的模式, 被称为内容教学 (Content Based Instruction),有时也称作以内容为中心的语言学习(Content-Centered Language Learning)。(Salomone, 1992)它们主要用来帮助以英语为第二语言(ESL)或以英语为外语(EFL)的学习者在学习专业知识的同时,更有效地掌握英语。(Short, 1994)
二、几种常见模式
内容教学的模式多种多样。以下几种是常用的模式:
(一)语言横跨所有课程的教学 (Language Across the Curriculum)
该模式要么由一位语言教师和一名专业教师结伴授课(paired teaching),要么有多人小组联合授课 (teamed instruction)。以专业内容为基础,并有意识地将语言教学与学校的所有课程相结合。
(二)主题教学 (Theme-Based Instruction)
该模式可以单独由外语教师或由专业教师和外语教师合作授课。语言课程设置围绕一些选定的话题进行。这些话题可选自某一专业领域,或多个专业领域。其目的是帮助学习者,通过有趣的且与其自身相关的内容,来发展普通的学术语言技能。该模式在教学大纲设计方面往往与专业课有区别。它的教学目的是使学生对某一专业领域的方方面面有大致的了解。而专业课则是对学生进行全面的基础训练 (Davies, 2003)。
(三)附属模式 (Adjunct Model)
该模式分为两类:第一类,单纯由外语教师授课。一般在正规的大学课程开课之前进行。课程的主要目的是帮助学生习得目的语的一些专用词汇,同时也进行一些听力、做笔记和快速阅读方面的训练。第二类,与学校的正规课程同时开课。
(四)以内容为基础的语言教学 (Content-based Language Instruction)
以内容为基础的语言教学,通常由语言教师或语言教师与专业教师合作授课。教材、学习任务和课堂教学技巧都是从一些学术领域(academic content area)中获得。并将它们作为发展语言能力、学术能力、认知能力和学习技巧的载体(vehicle)。英语被作为教学的媒介,用于教授自然科学、社会科学和其它专业课程(Crandall,1994)。
以上各种模式,若按授课教师分类,可分为单人授课型,双人授课型和团队授课型。按教学方法分,有采用语言教师所熟悉的教学方法的,也有采用其它学术领域所特有的课堂教学技巧的。按所用教材分类,可分为原版教材授课型和改编教材授课型,以及重组教材授课型。按授课时间划分,可分为常规时间授课型和假期提前授课型。按侧重点,可分为以专业教学为主型、以语言教学为主型和两者并重型。
内容教学符合Krashen (1982)的二语习得理论。他指出,当第二语言学习者的注意力集中在语言的意义上,而不是形式上,如果他更注意的是语言信息的交流,而不是语法规则,那么将有助于学习者对第二语言的掌握。其次,语言习得应当在宽松的环境下进行,不受情感过滤因素的影响。适量的信息输入和足够的机会进行有意义的语言运用是很重要的。他还在监控理论(monitor theory)中提出,语言知识分为两类:一类是不明确语言知识(implicit knowledge),来自自然、无意识的语言习得(acquisition);另一类是明确语言知识(explicit knowledge),是通过有意识的学习(learning)获得的。他强调这两种知识是不相通的(impermeable)。要进行自如、有意义的语言交际,学习者只能依靠习得的不明确语言知识。而学习来的明确语言知识只能“监控”所说的语言形式,对所要表达的意义没有作用,因而它不能提高学习者的交际能力。学生从课本上学到的各种用语和语法知识,无疑属于明确语言知识。当学生进入自然而非假设的语言交际环境之后,其注意力就会集中在双方所传递的信息,而非形式上。此时,所运用的语言知识为不明确语言知识。Widdowson (1998)也指出,在教学中营造真实的语境(authentic context)远比运用所谓的全真材料(authentic materials)重要得多。
第二语言学习者需要发展两种类型的语言能力,即基本的人际语言技能(basic interpersonal language skills) 和认知学术语言能力(cognitive academic language proficiency)。(Crandall, 1994) 基本的人际语言和认知学术语言有很大的不同。后者对有效信息的传递要求更高。其语轮更长、更复杂。外语学习者常常发现,培养认知学术语言能力比培养基本的人际语言技能更困难。在外语教学中,帮助外语学习者培养良好的认知学术语言能力,是一个重要的环节。内容教学的主旨正是提高学习者的学术语言水平。
内容教学也符合构建主义的学习理论。即第二语言学习者在学习中,不是知识的被动接受者,而是主动的建构者;教师不是知识的灌输者,而是意义建构的帮助者、促进者(Glasersfeld,1989)。
我们目前的口语教学,由于受环境的限制,难以提供真实的语言环境。特别当英语专业的学生进入二年级以后,情景对话等形式已经不能满足学生进一步提高口语水平的需要。然而当我们把内容教学中的主题教学模式,引进英语口语教学之后,情况有了改观。
鉴于英语专业学生的专业特点,我们的教学内容以英美语言文化为主。在教学中,英语学习者自由组合,组成三至四人的小组。全班每周选定一个语言、文化方面的话题,例如,选定某位作家。然后小组成员之间进行分工:有人寻找该作家的生平信息,有人寻找其作品信息,有人查询世人对该作家或其作品的评价等等。此后,学习者用一周的时间收集整理材料。在口语课上,学习者们首先熟悉词汇,交流信息。然后进行小组讨论、演示以及辩论等。在演示中,学生可以事先制作电子演示材料, 在课堂上运用多媒体进行演示。辩论的方式可以采用自由辩论形式,也可采用学术辩论的形式。例如让学生们对某一位作家或某部作品进行评论。一方赞扬该作家或作品,另一方对其进行批评。在自由辩论形式中,学生发言的顺序及时间没有严格要求。教师只需在组织辩论时,适当地控制每个学生的发言时间,并尽量使双方的发言机会均等即可。而学术辩论则有较严格的要求。
学术辩论可分为标准型辩论(Traditional Format),亦称牛津风格型辩论(Oxford Format);交互询问型辩论(Cross-Examination Format)和林肯-道格拉斯型辩论(Lincoln-Douglas Format)。这三种辩论的基本原则是,辩论双方发言和询问的总时间应当相等。其中,牛津风格型辩论是不包括交互询问(cross-examination)环节的, 即没有相互提问, 进一步确认对方观点的环节。但在语言教学中,这一环节却很重要,因为它可以帮助学生正确把握对方的论点。其他两种类型的辩论大同小异。(蔡粤生, 2004.)
交互询问型辩论的典型形式是:(以下所标时间长短,可依据需要而定)
正方首次建设性发言 (阐述主要观点) 8 分钟
反方的交互询问 3 分钟
反方首次建设性发言8分钟
正方的交互询问 3 分钟
正方第二次建设性发言 8 分钟
反方的交互询问 3 分钟
反方第二次建设性发言8 分钟
正方的交互询问 3 分钟
反方第一次辩驳发言 4 分钟
正方第一次辩驳发言 4 分钟
反方第二次辩驳发言 4 分钟
正方第二次辩驳发言4 分钟
林肯-道格拉斯型辩论的典型模式是:
正方建设性发言 6 分钟 (时间长短可依据需要而定,以下同)
反方的交互询问 3 分钟
反方建设性发言7 分钟
正方的交互询问 3 分钟
正方第一次辩驳发言3 分钟
反方辩驳发言 5 分钟
正方第二次辩驳发言3 分钟
学生辩论结束后,教师作简要的总结。
在这样的口语教学中,学生围绕某一主题,通过选材、学习材料、课堂讨论、演示以及辩论等活动,将口语课变成了真正意义上的信息收集和交流。在以上各环节中,英语教师始终扮演组织者和辅助者的角色。他们负责解答学生在阅读和整理材料中遇到的各种问题,并且组织演示、讨论和辩论等活动。
采用主题教学模式后,学生对口语教学的满意率从68% 提高到了85% 。在实践中我们发现,与传统的英语口语课相比,运用内容教学模式的课堂包括以下几个优点:第一、虽然课堂活动上是围绕一个主题进行,但各学生所搜集的信息不同,因此在课堂交流中,学生之间产生了信息差,创造了真实的语境。第二、由于教学组织方式灵活生动,课堂所学内容,是由学生共同商定的,符合学生的要求和兴趣,因而调动了学生的学习积极性。第三、内容教学是以实践训练为主,培养了学生的英语实际运用能力。从实践中我们看出,运用内容教学模式进行英语口语教学的前景是乐观的。
参考文献:
[1]蔡粤生.学术辩论 —— 一种被运用到外语教学中的辩论形式[J]. 外语教学与翻译,2004.
[2]Crandall.Content-Centered Language Learning [J].ERIC(Educational Resources Information Center) on Second Language Learning,1994.
[3]Davies,Stephen.Content Based Instruction in EFL Context[J].The Internet TESL Journal.Vol.IX,No.2,2003.
[4]Narahiko,I.An introductory debate textbook for college English class[Z].Kyushu University.
[5]Salomone,A.M.Student-teacher interactions in selected French immersion classrooms [A].In E.B.Bernhardt (ed.).Life in language immersion classrooms.Philadelphia:Multilingual Matters.1992.Pp.97-109.
[6]Short,D.1994.Integrating language and culture in middle school American history classes (Educational Practice Rep.No.
8).Santa Cruz,CA and Washington,DC:National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.
[7]Krashen,S.Principles and practice in second language acquisition [M].Oxford: Pergamon.1982.
[8]Widdowson,H.(1998).Context,community,and authentic Language. [J].TESOL Quarterly,32,705-716.