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教育是一种文化活动，其功能在于传承文化进而创新文化。然而，“多少年来，教育还只在简单的知识传授的‘天井’里徘徊，把学生培养成高级的应试工具，成了学校的最高追求，升学率也就成为唯一衡量办学水准的指标。这样的教育，实际上是在办‘考试’，而不是办教育，更不是办文化。”(苏军：办学就是“办文化”)令人欣喜的是，随着新课程改革的深入，学校文化建设开始得到关注，成为教育领域频率很高的话题。其实，从文化的视角看，新课程改革就是一场课程文化的改革，一场“以学生为中心”的新的学校文化与“以教师为中心”的旧的学校文化之间的较量。显然，推进新课程改革，需要倡导并扶植新型的学校文化。
然而，在学校文化建设实践中，人们往往专注于校园物质环境文化的建设，对同为学校文化体系重要组成部分的教师文化，因其隐性存在而视而不见，鲜有深入思考与探讨。事实上，作为课程的实际解读者，新课程内在的价值取向是否与教师自身的价值观相一致，决定着教师对新课程认可或抗拒的态度：作为课程的实施者，新课改的理念只有通过教师的课堂运作才能转化为现实的教育效果。这也就是说，教师文化对于课程与教学改革的推行影响最大，教师文化是学校文化建设关键。
一、“喜旧厌新”与“自足自守”：传统教师文化的消极禀性
教师文化作为学校文化的一个重要组成部分，它是学校教师共同的价值体系与行为规范的结合体。它既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范，也包括教师之间的关系形态和集体成员的组合方式。教师文化对教师个体具有内在的约束力，它是解释教师行为的重要参考。通过对教师这一职业群体的考察，我们可以发现“喜旧厌新”和“自足自守”是传统教师文化所共有的消极禀性。
“喜旧厌新”指的是教师文化的保守性，源于“恋旧情结”。现实中。教师一旦获得教师资格走上教学岗位后，常常是几十年如一日，用自己熟悉的教案周期性地讲授相同的内容，不同的只是学生一批一批地更换而已。教师的工作总是依赖于经验的积累而不是专业的提升，因此，教师总不希望自己多年积累的丰富经验受到挑战，他们害怕由于变化而打乱原有的经验积累，于是只求稳定，不求革新。这导致了教师群体具有保守、反对革新的倾向。
“自足自守”指的是教师文化的封闭性，源于“闭锁心理”。教师职业的一大特点就是奉行教学的“专业个人主义”原则。教师为了维护以专业能力为基础的自尊心，把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠个人的力量解决课堂中的问题。孤立劳作是大多数教师的日常工作状态，而同事之间也往往达成了“默契”，恪守互不干涉的原则。由于教师所具有的自负心理，他们不欢迎他人介入自己的课堂教学。倾向于在学科、班级的屏障中保护自己；由于教师之间缺乏开放、信任且相互支持的心态，因而教师不仅自己自甘平庸。也不希望同事有积极进取的表现。
“喜旧厌新”必然导致拒斥变革，教师团体的保守性也给整体的学校教育蒙上了保守的阴影，使学校成为一个保守的机构。“自足自守”必然潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于彼此孤立的状态。上述教师文化的消极禀性，在此次新课程改革中得到了最明显的例证。
二、“执两用中”与“求同排异”：教师文化惯习的深层原因
教师文化作为社会文化的一个分支，受到多种社会因素的影响。“价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式是教师文化的主体，是决定教师文化外显的内在因素。”(蒋良富：论几种社会因素对教师文化的影响)几千年的儒家文化在中国传统文化中占主导地位，其“执两用中”的思维方式和“求同排异”的价值取向是影响传统教师文化惯习的主因。
“执两用中”的思维方式主要体现在教师个体对教师群体的依附心理方面。在儒家传统文化熏陶下，个体的矜持内敛、谦虚谨慎成了优良品德，“出头椽子先烂”、“枪打出头鸟”等成为教师普遍的文化心理。当这种“中庸”的思想倾向成为教师恪守的共同职业规范时，“随大流”的教师文化也就形成了。进而演变为教师群体封闭的文化心态。在现实中，为什么教师的教改意识淡薄由此可得到解释呢?因为，教改意味着对长期例行的教学习惯的革新，对常规教学方式、教学活动的变革，意味着对“统一”的打破与挑战：成功唯恐嫉妒招致流言蜚语，失败更惧嘲笑招来飞短流长，改革事大，“失体”事更大。
“求同排异”的价值取向在教师的评价意识中体现得最为突出。考试时“标准答案”的指定，学习上“学习标兵”的设定，行为规范上“三好学生”的选定，都显示了教师以“同一”的标准作为“正确”的标准的价值取向，并以此校正与标准不符的人和事，体现了教师求同思维见长、求异思维不足的特点。又如，在对班级的理解上，教师倾向于将其赋予“集体”这个内聚力极强的概念，而忽视班级是“个性”的集合体。在对班级的管理制度的认识上，教师一般以校纪班规为标准提出统一要求来限制个性的张扬，强化“整体”的言行统一：在管理形式上，一般将班级划分为小组、小队等形式，由组长、班长、班主任逐级加以控制，强化统一集体意识，以培养和增强集体荣誉感。
三、“学习公社”与“草根教研”：革新教师文化的策略选择
上述传统教师文化的消极禀性与新课程理念显然是背道而驰的。课程改革的顺利推行需要教师文化的革新，而这种新文化的确立，需要我们不断更新自我的价值观念和行为模式。创建“学习公社”、开展“草根教研”是创新教师文化的必由之路。
1 创建教师“学习公社”
诞生于20世纪90年代的“学习型组织理论”，近年来在教育领域得到了广泛传播。创建教师“学习公社”，是基于“学习型组织理论”、致力于教师专业发展的一项新创意。所谓“学习公社”，是指学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义的学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种群体组织。“学习公社”不仅是一种群体组织形式，更是学习理念、学习方式和学习环境的有机统一。当前。各地涌现的各类“名师工作室”、“名师发展共同体”、“教师发展学校”和“教师学习社团”，就是教师“学习公社”的个性化呈现，也是一种基于教师专业发展的新型教师文化培育机制。 创建教师“学习公社”，应从以下三个方面努力。
一是基于共同愿景的合作意识。“学习公社”的运行必须要有灵魂，这个灵魂就是全体成员的共同愿景。共同愿景是“学习公社”中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，是推动“学习公社”行动的内在动力。“学习公社”不仅是人聚之地。更应该是心聚之所。有了共同的追求与愿景，才能思想统一、人际和谐，才能形成合作互研的意识。共同愿景应建立在各成员追求个人愿景的基础上，必须基于个人发自内心的冲动和渴望，任何行政命令式的委派都是无效的。当然，共同愿景还必须建立在全员参与、沟通探讨的基础上；必须位于“最近发展区”，过高则缺乏亲和力。过低则失去挑战性。唯有如此，全体成员才有可能精神振奋并不断促进自己的成长和不断超越自我，
二是基于民主和谐的对话氛围。人只有置身于一定的学习氛围之中，学习动机才能被激发，学习效果才能得到保障。创建教师“学习公社”，要以营造民主和谐的学习氛围为保障。民主和谐的对话氛围也是新型教师文化形成的基本条件。如果学校缺乏民主和谐的对话氛围，就容易造成“家长式”的专制文化。为此，首先要强化学校领导和教师的民主意识，在日常工作中倡导民主精神，使校园充满民主气氛。其次要协调好各种教育因素之间的关系，使学校有一个和谐的环境，使教师具有自由、平等地交流思想和观点的安全感和轻松感。最后要鼓励教师之间展开平等对话。使教师间形成良好的学术探讨、工作分析等亲和行为，让教师在民主、和谐的对话氛围中融合共生。
三是基于知行合一的任务驱动。教师“学习公社”在本质上还是一种师资培训的新模式。传统的师资培训，常常因培训内容过于理论化、培训方式机械呆板而流于形式。为此，一方面要在理论与实践的结合点上着力，组织活动时既不丢弃理论，更不能丢掉实践：另一方面要以任务驱动研修，学校对“学习公社”和“学习公社”对其成员都要提出明确的任务要求。例如，学校可以给“学习公社”提出公开课、专题讨论、课题研究的次数、内容等要求；“学习公社”可以要求其成员每周进行一次教学研讨、每学期写一份评课材料、每学年写一篇专题研究论文、骨干教师每学期分别上一节汇报课和示范课等。总之，尽管教师“学习公社”是建立在其成员主动自觉学习的基础上，但其自觉性并不是自发的，其成长也要经历由他律到自律的过程，并要配以任务驱动。
2 开展“草根教研”
“草根教研”是近些年来兴起于“民间”的校本教研新模式。称其为“草根”，是指它是一种由一线教师广泛参与，并为一线教师所喜闻乐见、力所能及的“平民”研究，不是专家、学者自上而下的经典式“学院派”研究。“草根教研”来源于课堂教学一线，反映了一线教师对教育教学朴素而真切的向往、关怀和参与。“草根教研”没有门槛，每一个教师都能够在自由、平等的碰撞中思考。开展“草根教研”，可以营造一种教师内部自由争论的气氛，形成民主平等、百家争鸣的氛围。为催生新型教师文化提供不竭的动力。
开展“草根教研”，应重点做好以下三点。
一是创新教研载体。“草根教研”最显著的特点是其不拘一格的活动方式和载体。就研究载体来说，“公开课”是一线教师最习以为常的工作。“名优教师”示范课、“名师高徒”对比课、“同题异构”研讨课、青年教师“汇报课”等多样式的开课活动，丰富了对公开课的研究。基于网络技术的“BBS教研”、“OO教研”、“博客教研”、“微博教研”等形式，使得教研活动因亲近教师而不再机械刻板。当然。“草根教研”也不排斥课堂观察、教育叙事、课例分析、微型课题、教学反思等传统研究范式。
二是优化集体备课。集体备课是教研活动的“常规节目”。集体备课可以集中大家的智慧。引导教师优化教学设计和加深对教材的理解，是提高课堂教学效益的一条重要途径。集体备课的本质是“研究”，核心环节是集体研讨，前提条件是教师个人的思考、分析：除设计教学过程、方法外，教材的解读、学情的分析、习题的设计、试卷的编制等也可以作为集体备课的重要内容。集体备课要与听课、评课有机结合起来，要防止集体备课中“一人备课，集体上课”的现象发生。
三是改进评课方式。改进评课，就是要努力克服“三重三轻”现象，即重教师轻学生、重评定轻讨论、重结果轻过程；而倡导“三评结合”，即领导与教师之间进行定量导评、教师与教师之间进行随机互评、全校教师进行专题研评。同时，还要强化“三个关注”：关注学生，从学生学的角度评价教师的教，坚决摒弃课堂教学中的“作秀”现象：关注事件，取消形式主义、乱贴标签的评课方式，引导教师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣：关注过程，开展叙事研究，引导教师叙说教学过程中的所思所想所感所悟，促使其在评课活动中成长。
可见，传统教师文化的消极禀性已成为新课程改革的严重阻碍，革新教师文化是深化课程改革、促进教师发展的必然选择。“教师文化作为复杂的社会文化和心理现象的一个缩影，要建设教师文化绝非一朝一夕。一蹴而就，需要学校始终关注教师的专业发展，激励教师的成就感，努力营造适合教师发展的人际环境和教学氛围。”(房慧：新课程背景下教师文化的建构)唯其如此，合作、开放、对话、包容的新型教师文化才会真正形成。
作者单位
江苏省震泽中学
(编辑 罗登廉)
然而，在学校文化建设实践中，人们往往专注于校园物质环境文化的建设，对同为学校文化体系重要组成部分的教师文化，因其隐性存在而视而不见，鲜有深入思考与探讨。事实上，作为课程的实际解读者，新课程内在的价值取向是否与教师自身的价值观相一致，决定着教师对新课程认可或抗拒的态度：作为课程的实施者，新课改的理念只有通过教师的课堂运作才能转化为现实的教育效果。这也就是说，教师文化对于课程与教学改革的推行影响最大，教师文化是学校文化建设关键。
一、“喜旧厌新”与“自足自守”：传统教师文化的消极禀性
教师文化作为学校文化的一个重要组成部分，它是学校教师共同的价值体系与行为规范的结合体。它既包括教师团体的信念、价值、态度、习惯以及行为规范，也包括教师之间的关系形态和集体成员的组合方式。教师文化对教师个体具有内在的约束力，它是解释教师行为的重要参考。通过对教师这一职业群体的考察，我们可以发现“喜旧厌新”和“自足自守”是传统教师文化所共有的消极禀性。
“喜旧厌新”指的是教师文化的保守性，源于“恋旧情结”。现实中。教师一旦获得教师资格走上教学岗位后，常常是几十年如一日，用自己熟悉的教案周期性地讲授相同的内容，不同的只是学生一批一批地更换而已。教师的工作总是依赖于经验的积累而不是专业的提升，因此，教师总不希望自己多年积累的丰富经验受到挑战，他们害怕由于变化而打乱原有的经验积累，于是只求稳定，不求革新。这导致了教师群体具有保守、反对革新的倾向。
“自足自守”指的是教师文化的封闭性，源于“闭锁心理”。教师职业的一大特点就是奉行教学的“专业个人主义”原则。教师为了维护以专业能力为基础的自尊心，把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠个人的力量解决课堂中的问题。孤立劳作是大多数教师的日常工作状态，而同事之间也往往达成了“默契”，恪守互不干涉的原则。由于教师所具有的自负心理，他们不欢迎他人介入自己的课堂教学。倾向于在学科、班级的屏障中保护自己；由于教师之间缺乏开放、信任且相互支持的心态，因而教师不仅自己自甘平庸。也不希望同事有积极进取的表现。
“喜旧厌新”必然导致拒斥变革，教师团体的保守性也给整体的学校教育蒙上了保守的阴影，使学校成为一个保守的机构。“自足自守”必然潜在地排斥开放与合作，使教师的教学趋于彼此孤立的状态。上述教师文化的消极禀性，在此次新课程改革中得到了最明显的例证。
二、“执两用中”与“求同排异”：教师文化惯习的深层原因
教师文化作为社会文化的一个分支，受到多种社会因素的影响。“价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式是教师文化的主体，是决定教师文化外显的内在因素。”(蒋良富：论几种社会因素对教师文化的影响)几千年的儒家文化在中国传统文化中占主导地位，其“执两用中”的思维方式和“求同排异”的价值取向是影响传统教师文化惯习的主因。
“执两用中”的思维方式主要体现在教师个体对教师群体的依附心理方面。在儒家传统文化熏陶下，个体的矜持内敛、谦虚谨慎成了优良品德，“出头椽子先烂”、“枪打出头鸟”等成为教师普遍的文化心理。当这种“中庸”的思想倾向成为教师恪守的共同职业规范时，“随大流”的教师文化也就形成了。进而演变为教师群体封闭的文化心态。在现实中，为什么教师的教改意识淡薄由此可得到解释呢?因为，教改意味着对长期例行的教学习惯的革新，对常规教学方式、教学活动的变革，意味着对“统一”的打破与挑战：成功唯恐嫉妒招致流言蜚语，失败更惧嘲笑招来飞短流长，改革事大，“失体”事更大。
“求同排异”的价值取向在教师的评价意识中体现得最为突出。考试时“标准答案”的指定，学习上“学习标兵”的设定，行为规范上“三好学生”的选定，都显示了教师以“同一”的标准作为“正确”的标准的价值取向，并以此校正与标准不符的人和事，体现了教师求同思维见长、求异思维不足的特点。又如，在对班级的理解上，教师倾向于将其赋予“集体”这个内聚力极强的概念，而忽视班级是“个性”的集合体。在对班级的管理制度的认识上，教师一般以校纪班规为标准提出统一要求来限制个性的张扬，强化“整体”的言行统一：在管理形式上，一般将班级划分为小组、小队等形式，由组长、班长、班主任逐级加以控制，强化统一集体意识，以培养和增强集体荣誉感。
三、“学习公社”与“草根教研”：革新教师文化的策略选择
上述传统教师文化的消极禀性与新课程理念显然是背道而驰的。课程改革的顺利推行需要教师文化的革新，而这种新文化的确立，需要我们不断更新自我的价值观念和行为模式。创建“学习公社”、开展“草根教研”是创新教师文化的必由之路。
1 创建教师“学习公社”
诞生于20世纪90年代的“学习型组织理论”，近年来在教育领域得到了广泛传播。创建教师“学习公社”，是基于“学习型组织理论”、致力于教师专业发展的一项新创意。所谓“学习公社”，是指学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义的学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种群体组织。“学习公社”不仅是一种群体组织形式，更是学习理念、学习方式和学习环境的有机统一。当前。各地涌现的各类“名师工作室”、“名师发展共同体”、“教师发展学校”和“教师学习社团”，就是教师“学习公社”的个性化呈现，也是一种基于教师专业发展的新型教师文化培育机制。 创建教师“学习公社”，应从以下三个方面努力。
一是基于共同愿景的合作意识。“学习公社”的运行必须要有灵魂，这个灵魂就是全体成员的共同愿景。共同愿景是“学习公社”中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，是推动“学习公社”行动的内在动力。“学习公社”不仅是人聚之地。更应该是心聚之所。有了共同的追求与愿景，才能思想统一、人际和谐，才能形成合作互研的意识。共同愿景应建立在各成员追求个人愿景的基础上，必须基于个人发自内心的冲动和渴望，任何行政命令式的委派都是无效的。当然，共同愿景还必须建立在全员参与、沟通探讨的基础上；必须位于“最近发展区”，过高则缺乏亲和力。过低则失去挑战性。唯有如此，全体成员才有可能精神振奋并不断促进自己的成长和不断超越自我，
二是基于民主和谐的对话氛围。人只有置身于一定的学习氛围之中，学习动机才能被激发，学习效果才能得到保障。创建教师“学习公社”，要以营造民主和谐的学习氛围为保障。民主和谐的对话氛围也是新型教师文化形成的基本条件。如果学校缺乏民主和谐的对话氛围，就容易造成“家长式”的专制文化。为此，首先要强化学校领导和教师的民主意识，在日常工作中倡导民主精神，使校园充满民主气氛。其次要协调好各种教育因素之间的关系，使学校有一个和谐的环境，使教师具有自由、平等地交流思想和观点的安全感和轻松感。最后要鼓励教师之间展开平等对话。使教师间形成良好的学术探讨、工作分析等亲和行为，让教师在民主、和谐的对话氛围中融合共生。
三是基于知行合一的任务驱动。教师“学习公社”在本质上还是一种师资培训的新模式。传统的师资培训，常常因培训内容过于理论化、培训方式机械呆板而流于形式。为此，一方面要在理论与实践的结合点上着力，组织活动时既不丢弃理论，更不能丢掉实践：另一方面要以任务驱动研修，学校对“学习公社”和“学习公社”对其成员都要提出明确的任务要求。例如，学校可以给“学习公社”提出公开课、专题讨论、课题研究的次数、内容等要求；“学习公社”可以要求其成员每周进行一次教学研讨、每学期写一份评课材料、每学年写一篇专题研究论文、骨干教师每学期分别上一节汇报课和示范课等。总之，尽管教师“学习公社”是建立在其成员主动自觉学习的基础上，但其自觉性并不是自发的，其成长也要经历由他律到自律的过程，并要配以任务驱动。
2 开展“草根教研”
“草根教研”是近些年来兴起于“民间”的校本教研新模式。称其为“草根”，是指它是一种由一线教师广泛参与，并为一线教师所喜闻乐见、力所能及的“平民”研究，不是专家、学者自上而下的经典式“学院派”研究。“草根教研”来源于课堂教学一线，反映了一线教师对教育教学朴素而真切的向往、关怀和参与。“草根教研”没有门槛，每一个教师都能够在自由、平等的碰撞中思考。开展“草根教研”，可以营造一种教师内部自由争论的气氛，形成民主平等、百家争鸣的氛围。为催生新型教师文化提供不竭的动力。
开展“草根教研”，应重点做好以下三点。
一是创新教研载体。“草根教研”最显著的特点是其不拘一格的活动方式和载体。就研究载体来说，“公开课”是一线教师最习以为常的工作。“名优教师”示范课、“名师高徒”对比课、“同题异构”研讨课、青年教师“汇报课”等多样式的开课活动，丰富了对公开课的研究。基于网络技术的“BBS教研”、“OO教研”、“博客教研”、“微博教研”等形式，使得教研活动因亲近教师而不再机械刻板。当然。“草根教研”也不排斥课堂观察、教育叙事、课例分析、微型课题、教学反思等传统研究范式。
二是优化集体备课。集体备课是教研活动的“常规节目”。集体备课可以集中大家的智慧。引导教师优化教学设计和加深对教材的理解，是提高课堂教学效益的一条重要途径。集体备课的本质是“研究”，核心环节是集体研讨，前提条件是教师个人的思考、分析：除设计教学过程、方法外，教材的解读、学情的分析、习题的设计、试卷的编制等也可以作为集体备课的重要内容。集体备课要与听课、评课有机结合起来，要防止集体备课中“一人备课，集体上课”的现象发生。
三是改进评课方式。改进评课，就是要努力克服“三重三轻”现象，即重教师轻学生、重评定轻讨论、重结果轻过程；而倡导“三评结合”，即领导与教师之间进行定量导评、教师与教师之间进行随机互评、全校教师进行专题研评。同时，还要强化“三个关注”：关注学生，从学生学的角度评价教师的教，坚决摒弃课堂教学中的“作秀”现象：关注事件，取消形式主义、乱贴标签的评课方式，引导教师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣：关注过程，开展叙事研究，引导教师叙说教学过程中的所思所想所感所悟，促使其在评课活动中成长。
可见，传统教师文化的消极禀性已成为新课程改革的严重阻碍，革新教师文化是深化课程改革、促进教师发展的必然选择。“教师文化作为复杂的社会文化和心理现象的一个缩影，要建设教师文化绝非一朝一夕。一蹴而就，需要学校始终关注教师的专业发展，激励教师的成就感，努力营造适合教师发展的人际环境和教学氛围。”(房慧：新课程背景下教师文化的建构)唯其如此，合作、开放、对话、包容的新型教师文化才会真正形成。
作者单位
江苏省震泽中学
(编辑 罗登廉)