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摘 要：随着新课标的实施,小组合作学习成为小学数学课堂的主要组织活动形式之一。但在实际操作中,不少课堂合作学习变成了“摆样子”、“走过场”的形式主义。究其原因,主要在于合作的主题过于简单,合作学习时间安排不合适,合作学习小组分配不合理,学生的合作学习技能未得到训练,教师角色转变不到位,教师课前准备不充分,教师理论准备不到位,没有正确领会新课标的精神。
关键词：小学数学；课堂教学；合作学习
合作学习肇始于20世纪70年代初的美国。作为当代主流教学理论与策略之一,合作学习于上世纪末走入我国小学数学课堂,并勃兴于新世纪。其中动因之一就是教育部于2001年7月正式颁布的《全日制义务教育数学课程标准》所提出的“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。合作学习正是契合这一教育理念,从而使其成为实施新课标下课堂教学策略和学习组织形式的必然选择。
合作学习重视学习的过程,重视创新意识、实践能力的培养,它可使学生的主体意识和个性得到张扬,也有利于学生口语交际、探究意识和解决问题能力的发展,将其引入小学数学课堂,必将提高课堂教学效果,提高学生的数学素质。但在看到成绩的同时,我们更应关注合作学习实施过程中的无效现象。毋庸讳言,小组合作学习似乎成为当下新课改中老师们追求的一种时尚,只要是公开课、优质课或者展示课,小组合作学习这个环节就必不可少,它成了教师是否具有新理念的“试金石”。
笔者结合自己多年的教学实践,将小学数学课堂教学中无效合作学习的成因归结为以下七个方面:
一、合作主题过于简单
需要学生合作学习的主题应该是开放的、有价值的、有挑战性的、学生感兴趣的内容。“根据维果茨基的最近发展区理论,小组合作学习问题的难度要处于最近发展区内,不离开学生已有的知识结构,不超越学生当前的认识能力,这些问题经过学习者的小组合作学习能够得到解决。只有这样的难度才会激发学生合作的潜力,也才能实现真正的合作。”
合作学习是相对于个体学习来说的,对于学生能独立完成的内容完全没有必要进行合作。只有当学生切身感受到凭借自己的力量还不能解决这个问题,或者在这个问题里蕴藏着多种多样的解题思路,有各种不一样的想法的可能性存在,在小组合作时智慧的火花在其中碰撞,借助合作达到了来之不易的成功,学生们才会感受到合作的力量。有了合作的兴趣,学生才会主动探索合作方式,真正地合作起来。“真正意义上的小组合作应该建立在学生个体需要的基础上,只有我们的学生经过了自己的独立思考,有了交流的需要后再展开小组合作才是有价值的,切不可为了合作而合作。”若不管是什么教学内容,一有问题,无论合适与否、难易如何,一律采用分组形式,让学生讨论、合作,似乎只有这样才能解决问题,只有这样才算是一节创新课,这样的合作意义不大。事实上,如果所讨论的问题大部分学生能自己解决,就没有必要采用小组合作讨论的形式。
二、合作学习时间安排不合适
很多小组在合作学习之前没有认真看书,学生对要合作的内容没有一点思想准备,更不要说深思熟虑了。在匆匆忙忙展开的讨论中,要么不动脑筋、坐享其成,要么人云亦云、鹦鹉学舌,要么偏离主题、胡拉乱扯……这样的合作,学生非但解决不了疑难,反而在不经意之中被剥夺了独立思考、自主学习的机会。同样,在小组合作的过程中,一些开放程度高或者难度大的题目,学生需要深入地思考、广泛地讨论方能解决问题时,教师为了赶进度或不拖堂,一再催促学生,最终仓促“收兵”,合作学习遂成虎头蛇尾,不能善始善终。
三、合作学习小组分配不合理
合作学习中小组的划分原则是组内异质、组间同质。而实际情况往往是鉴于班额的庞大,小组合作基本按座位就近组成,有的小组中有好几个优秀学生,而有的小组则都是些接受慢、理解能力相对差的学生。小组合作中,优秀的小组一马当先,操作准确,汇报完整,出尽风头;而慢的小组则永远跟在后面,来不及思考,也用不着思考。小组内也是一样,永远是优等生掌握着大权,差生只有坐“冷板凳”的份儿,合作学习成了优秀学生活动的舞台,而在一定程度上剥夺了普通学生的学习权利。这种“学困生围着优等生转”的现象必然导致“小组合作学习成了变教师教为好学生教,致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少”的结果。与此相对,好的合作学习“其目的是为了在学生合作过程中,做到组内合作,组间竞争,让每一个学生在合作中都有展示自我、张扬个性的机会,使学困生在小组成员的帮助下有所进步,中等生也能在合作中获得自信心”。
四、学生的合作学习技能未得到训练
有的合作学习课前教师做了充分准备,然而在合作的过程中却出现了问题:学生不会合作。他们不能合理的分工、不会倾听别人的意见,讨论的时间成了其中的点缀。如何准备,如何分工,如何倾听,如何汇报――诸多合作学习中应有的合作技巧如果在平时的课堂上未得到有效地训练,而“临时抱佛脚”,期望学生有一个有条不紊的讨论交流,自然不可能水到渠成。
五、教师角色转变不到位
在小组合作学习的过程中,很多教师还未从仲裁者变成引导者、参与者,只是一个“开始合作”的发令者,是一个“这个小组最棒”的评价者。学生讨论时,教师没有全身心地投入到学生的小组合作中来和学生一起讨论、一起倾听,对合作过程中学生的交流不加关心,不能对出现的问题做及时的解答,对讨论过程中迸发的思想火花缺乏发现,追求的只是让每一个小组在讨论之后乖乖地钻进自己设计好的“框”里,完成一节课所要求的教学目标,至于学生情感、价值观的发展更是无暇顾及。
六、教师课前准备不充分
教师在设计小组合作题目时,由于对教材研究得不深不透,没有明确教学重点、难点以及要达到的教学目标,也未精心设计教学方法,更多的时候是面对授课过程中出现的问题临时组织学生进行小组合作学习,而且在教学过程中没有向学生明确说明小组合作的要求和目的,不但使一些没有思维价值的、甚至是一些根本不用讨论就能解决的问题充斥其中,而且对临时出现的一些情况缺乏应变,使合作学习的效果事倍功半。
关键词：小学数学；课堂教学；合作学习
合作学习肇始于20世纪70年代初的美国。作为当代主流教学理论与策略之一,合作学习于上世纪末走入我国小学数学课堂,并勃兴于新世纪。其中动因之一就是教育部于2001年7月正式颁布的《全日制义务教育数学课程标准》所提出的“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。合作学习正是契合这一教育理念,从而使其成为实施新课标下课堂教学策略和学习组织形式的必然选择。
合作学习重视学习的过程,重视创新意识、实践能力的培养,它可使学生的主体意识和个性得到张扬,也有利于学生口语交际、探究意识和解决问题能力的发展,将其引入小学数学课堂,必将提高课堂教学效果,提高学生的数学素质。但在看到成绩的同时,我们更应关注合作学习实施过程中的无效现象。毋庸讳言,小组合作学习似乎成为当下新课改中老师们追求的一种时尚,只要是公开课、优质课或者展示课,小组合作学习这个环节就必不可少,它成了教师是否具有新理念的“试金石”。
笔者结合自己多年的教学实践,将小学数学课堂教学中无效合作学习的成因归结为以下七个方面:
一、合作主题过于简单
需要学生合作学习的主题应该是开放的、有价值的、有挑战性的、学生感兴趣的内容。“根据维果茨基的最近发展区理论,小组合作学习问题的难度要处于最近发展区内,不离开学生已有的知识结构,不超越学生当前的认识能力,这些问题经过学习者的小组合作学习能够得到解决。只有这样的难度才会激发学生合作的潜力,也才能实现真正的合作。”
合作学习是相对于个体学习来说的,对于学生能独立完成的内容完全没有必要进行合作。只有当学生切身感受到凭借自己的力量还不能解决这个问题,或者在这个问题里蕴藏着多种多样的解题思路,有各种不一样的想法的可能性存在,在小组合作时智慧的火花在其中碰撞,借助合作达到了来之不易的成功,学生们才会感受到合作的力量。有了合作的兴趣,学生才会主动探索合作方式,真正地合作起来。“真正意义上的小组合作应该建立在学生个体需要的基础上,只有我们的学生经过了自己的独立思考,有了交流的需要后再展开小组合作才是有价值的,切不可为了合作而合作。”若不管是什么教学内容,一有问题,无论合适与否、难易如何,一律采用分组形式,让学生讨论、合作,似乎只有这样才能解决问题,只有这样才算是一节创新课,这样的合作意义不大。事实上,如果所讨论的问题大部分学生能自己解决,就没有必要采用小组合作讨论的形式。
二、合作学习时间安排不合适
很多小组在合作学习之前没有认真看书,学生对要合作的内容没有一点思想准备,更不要说深思熟虑了。在匆匆忙忙展开的讨论中,要么不动脑筋、坐享其成,要么人云亦云、鹦鹉学舌,要么偏离主题、胡拉乱扯……这样的合作,学生非但解决不了疑难,反而在不经意之中被剥夺了独立思考、自主学习的机会。同样,在小组合作的过程中,一些开放程度高或者难度大的题目,学生需要深入地思考、广泛地讨论方能解决问题时,教师为了赶进度或不拖堂,一再催促学生,最终仓促“收兵”,合作学习遂成虎头蛇尾,不能善始善终。
三、合作学习小组分配不合理
合作学习中小组的划分原则是组内异质、组间同质。而实际情况往往是鉴于班额的庞大,小组合作基本按座位就近组成,有的小组中有好几个优秀学生,而有的小组则都是些接受慢、理解能力相对差的学生。小组合作中,优秀的小组一马当先,操作准确,汇报完整,出尽风头;而慢的小组则永远跟在后面,来不及思考,也用不着思考。小组内也是一样,永远是优等生掌握着大权,差生只有坐“冷板凳”的份儿,合作学习成了优秀学生活动的舞台,而在一定程度上剥夺了普通学生的学习权利。这种“学困生围着优等生转”的现象必然导致“小组合作学习成了变教师教为好学生教,致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少”的结果。与此相对,好的合作学习“其目的是为了在学生合作过程中,做到组内合作,组间竞争,让每一个学生在合作中都有展示自我、张扬个性的机会,使学困生在小组成员的帮助下有所进步,中等生也能在合作中获得自信心”。
四、学生的合作学习技能未得到训练
有的合作学习课前教师做了充分准备,然而在合作的过程中却出现了问题:学生不会合作。他们不能合理的分工、不会倾听别人的意见,讨论的时间成了其中的点缀。如何准备,如何分工,如何倾听,如何汇报――诸多合作学习中应有的合作技巧如果在平时的课堂上未得到有效地训练,而“临时抱佛脚”,期望学生有一个有条不紊的讨论交流,自然不可能水到渠成。
五、教师角色转变不到位
在小组合作学习的过程中,很多教师还未从仲裁者变成引导者、参与者,只是一个“开始合作”的发令者,是一个“这个小组最棒”的评价者。学生讨论时,教师没有全身心地投入到学生的小组合作中来和学生一起讨论、一起倾听,对合作过程中学生的交流不加关心,不能对出现的问题做及时的解答,对讨论过程中迸发的思想火花缺乏发现,追求的只是让每一个小组在讨论之后乖乖地钻进自己设计好的“框”里,完成一节课所要求的教学目标,至于学生情感、价值观的发展更是无暇顾及。
六、教师课前准备不充分
教师在设计小组合作题目时,由于对教材研究得不深不透,没有明确教学重点、难点以及要达到的教学目标,也未精心设计教学方法,更多的时候是面对授课过程中出现的问题临时组织学生进行小组合作学习,而且在教学过程中没有向学生明确说明小组合作的要求和目的,不但使一些没有思维价值的、甚至是一些根本不用讨论就能解决的问题充斥其中,而且对临时出现的一些情况缺乏应变,使合作学习的效果事倍功半。