老师上公开课，大都不愿选文言文。这里既有老师的原因，也有学生的原因。在老师看来，文言文枯燥、课堂结构单一、涉及到的知识点多、老师的备课量大、完成一节课所需的课时多，对教学任务的完成会有一定的影响。在学生看来，文言文没意思，读不懂，在他们看来完成根据文章内容和高考考点设计的习课，便是文言文学习的全部。总之，文言文教学是低效的，老师不敢越雷池，让学生不愿越雷池也就成为一种必然。
　　再看我们的文言文课堂：
　　老师层面：介绍作者，范读课文，翻译课文，指出考点，欣赏写作特色，背诵文章。
　　学生层面：记录老师介绍的作者简介，听老师读课文，自己再读课文，拿着翻译书听老师翻译课文，记录老师圈出的考点，记录老师讲的文章写作特色，完成老师要求背诵的文章，完成练习册上根据考点设计的习题。
　　说得不客气点，老师的讲解其实就是学生所做习题答案的再叙述。
　　这样的教学，老师费力、耗时、无功。考试时学生尴尬的成绩更是对我们传统文言文教学的否定，破冰的办法只有一个，那就是真教！
　　这样的学习，学生学的痛苦、无兴趣，课内听老师讲了一篇又一篇的文言文；课外完成了老师留的一篇又一篇的文言文，可是面对新出现的，没接触过的文言文依然无从下手。这样只会导致学生今后对文言文的兴趣越来来越低，以至于最后不想学文言文、不愿学文言文。破冰的办法也只有一个，那就是让学生真学。
　　我所说的“真教”就是老师要教会学生“批注阅读法”；“真学”就是学生要学会“批注阅读法”。
　　批注阅读法是一种边阅读、边勾画标记的阅读方法。阅读时要求学生一边读、一边想、一边品味、一边勾画，这是一种主动的阅读，是一种有思考的阅读，是一种有深度的阅读。
　　在上《陈情表》这课时，处理完基础知识后，我尝试着指导学生进行了批注阅读。
　　下面是一些学生对相关内容独立思考后所做的批注：
　　1.相关内容——“前太守臣逵察臣孝廉，后剌史臣荣举臣秀才。臣以供养无主，辞不赴命。诏书特下，拜臣郎中，寻蒙国恩，除臣洗马。猥以微贱，当侍东宫，非臣陨首所能上报。臣具以表闻，辞不就职。”
　　相关批注：此时的李密只是一个“少仕伪朝”的“亡国贱俘”，却四召四拒，这是很容易引起晋武帝的猜忌，招来杀身之祸。可他执此不悔，这是因为在他心中：对祖母之孝重于对朝庭之忠，更重于自己的生命。
　　2.相关内容——李密的这份《陈情表》，居然让晋武帝收回成命，并且赞叹“密不空有名也”“嘉其诚款，赐奴婢二人，使郡县供其祖母奉膳”。
　　以往的教学，对于老师的这些介绍，学生听听也就完事了，不會再往深里想。由于批注阅读是一种主动的阅读，是一种有思考的阅读，是一种有深度的阅读。
　　学生运用老师所教的由果溯因法从文中寻找云李密能使晋武帝收回成命的因素。
　　相关批注：
　　（1）李密从幼年坎坷不幸的遭遇说起，一下子把对方也带进了一种悲伤酸楚的氛围中，激起了人皆有之的恻隐之心。
　　（2）用了大量的谦辞、敬辞：臣、圣、猥、伏惟、陛下、谨等表现出自己的诚惶诚恐，极大地满足了皇帝的权威欲和虚荣心。
　　（3）第三段先摆出“圣朝以孝治天下”的大道理，陷对方于“以子之矛，攻子之盾”的境地。如果朝廷给李密加罪，就等于否定了倡导天下行孝的治国之道。
　　（4）李密主动提出“少仕伪朝，历职郎署”这个“污点”，这是他怕晋武帝疑其不事二主所用的曲笔。
　　（5）“岂敢”再次满足了晋武帝希望看到降臣诚惶诚恐、感激涕零的那种虚荣心态。
　　（6）提出解决忠孝矛盾的办法，引人动容的同时，也给了晋武帝一个收回成命的台阶。
　　其实这就是对课本的二次阅读，学生也因此体会到了本文情深理透的强大感染力和说服力。
　　1.相关内容——学完文章后，在老师的指导下学生还依照课文的顺序，逐一标画出李密的人生轨迹并将已经标出标识的语句，然后根据一定的顺序一一组接起来，写了一则《李密小传》，并将自己的文章和同学交流。
　　相关批注：要体现“臣以险衅，夙遭闵凶”的人生际遇就要侧重选体现李密不幸的材料，而要表现想表现出李密的诚惶诚恐和感激涕零，选材上就要侧重他微贱的身份和朝庭的多次征召。
　　学生在改写的过程中真正体会到了选材的侧重不同，表达的主题就不一样这个老师在讲作文时常强调的问题，因为是自己的实践，体会也就来得深刻。
　　2.相关内容——有的学生读文章中还注意全文一共用了29个“臣”字。其中除两个“臣”字指朝臣外，其余27个“臣”字均为李密自称。
　　相关批注：“一口一个“臣”，诚惶诚恐，卑微谦恭，使“听话者”处于“至高无上”的位置，巧妙地拉近了对话双方的心灵距离。”
　　如果不是用心去读，去思考，以上这些批注是根本不可能诞生的。课文的学习也就不会真有效，而这一切都是因为学生在真学，老师在真教。