论文部分内容阅读
南京于世华老师的《从“雕版”到“活字”：“用教材教”另解》[1]一文的中心思想是：“教教材”就像雕版印刷，教材好比是雕版，教出来的学生只是一个模子印出来的；“用教材教”就像活字印刷，教材好比是字库，教师引导学生灵活调用字库，学生就可以创造出许多个性化的作品。
笔者读过于世华老师的文章之后，反思了自己从“雕教”到“活教”的过程。笔者教授八年级历史与社会课程已经是第三次了。前两次，笔者都是在“精雕细琢”上下工夫，这次有了新的教法。笔者认为，教师“用教材教”时，不应拘泥于学科本身的完备性和教材知识的系统性，而应从学生“学”的角度和现实问题出发，与教材对话，对文本进行合理再造，将学生记忆里琐碎、固化的知识点进行重新排列和组合，让学生由单纯的知识学习转变为对知识的灵活运用。这种文本再造不仅会促进学生对知识的建构、运用，还可以给学生带来多重思考方向，促进学生思维的发展。
一、“以本为本”，精雕细琢地教
“以本为本”就是以教材、教学参考书为教学依据。就内容而言，现在的教材很简单，如果教师能深入浅出地讲解教材，并能联系学生的实际，学生就会对教材的内容有较好的掌握。下面是笔者在讲授人教版《历史与社会》八年级上册第四单元第二课《丝绸之路和大运河》时对文本进行“精雕细琢”的教学过程。
【1】导入
大家都熟悉《西游记》的片尾曲，歌曲中唐僧师徒“西天取经上大路”，“大路”指的是什么路呢？（丝绸之路）
你知道著名的丝绸之路是谁开拓的吗？（西汉时期伟大的探险家——张骞），我们先来领略一番丝绸之路的风光。(播放影片《丝绸之路的开通》。)
【2】引导学生探究
1.丝绸之路的起点在什么地方？终点又在哪里？
2.丝绸之路经过哪些地形和哪些国家？
长安，也就是现在的西安，是汉朝的都城。当时，各地丝绸和其他的商品被集中在长安以后，由商队经河西走廊，运达敦煌。商队在敦煌分南北两路，北路从玉门关出发，（曾有诗云：“春风不度玉门关。”）经过西域、中亚，到达西亚和欧洲。南路从阳关出发，（曾有诗云：“西出阳关无故人。”）有两个方向：一个是经过西域、中亚，先到达罗马和阿拉伯国家，最终到达欧洲；另一个是到达印度，《西游记》中唐僧西天取经走的就是南路中的这条道路。
3.在丝绸之路上，东西方的贸易往来有哪些？
传往中国：马匹、皮毛、瓜果、蔬菜、香料、药材、珠宝、音乐、舞蹈、宗教，等等。
传往西方：丝绸、瓷器、漆器、铁器、冶铁技术、蚕种、养蚕技术，等等。
4.观察线路图，找出在我国境内的丝绸之路上有哪些重要的城市和地区。（当时的长安、楼兰、敦煌等）敦煌的重要性体现在哪些方面？
敦煌是当时东西方贸易的中心和中转站，是中原通往西域交通要道的“咽喉”，是丝绸之路上的重镇。事实上，在当时的敦煌，不仅存在着物资的交流，还存在着文化的交流。现在保留下来的敦煌艺术宝库莫高窟就可以印证这一点。
【3】承转
有人说：天上有一条“银河”，人间也有一条“银河”，那就是蜿蜒在中国大地上，人工开凿的京杭大运河。它全长1747公里，比沟通红海和地中海的苏伊士运河长10倍，比巴拿马运河长20倍，是世界上最长的人工运河。
【4】学生阅读课文，思考问题
1.大运河以洛阳为中心，南北分别到达哪里？
2.大运河分为哪四段？
3.大运河连接的五大水系是什么？
4.据史书记载，隋炀帝征发民工开凿运河、建造龙舟，以及乘船南巡，耗费了巨大的人力、物力、财力。明末清初的史学家谈迁说：“隋炀帝动用那么多的民力开凿大运河，罪孽深重。但假如没有大运河，南北运输靠什么呢？”请同学们针对史书的记载和谈迁的这句感慨，从利、弊两方面来思考京杭大运河的历史作用。
笔者设计以上问题的意图在于，让学生了解到丝绸之路和京杭大运河是我国古代沟通南北、东西的两条交通要道，它们对当时的经济发展、文化交流起到了桥梁的作用。
在教授八年级下册探究课《郑和下西洋与哥伦布航海的比较》时，笔者采用了表格的形式。（见表1）设计表格的目的是：让学生通过比较清楚地看出，明代的中国无论在科技，还是航海业都领先于世界；深刻理解新航路开辟以后西方资本主义迅速兴起的原因和中国落后的根源；树立民族自豪感和忧患意识。
作为从传统教学到新课程教学的过来人，笔者认为，以上的教学是在忠实地吃透教材的基础上“精雕细琢式”的教学，这个教学过程毫无遗漏地将所有知识点都传授给了学生。在实际中，学生面对这样简单的教材内容，又遇到这样细致钻研教材、认真教学的教师，只要认真听课，认真做笔记，考试是不存在问题的。然而，从新课程的理念来分析，教师对教材的把握过于程序化，只着眼于学生对知识的吸收和消化，没有注重学生对知识的应用。从适用课型来看，教师教授新课时采用这种方式是比较理想的，但要是在复习课上再重复这样的“精雕细琢”，就毫无价值了。
知识教学不是把知识产生的过程进行简单重复，在复习课上“炒冷饭”更容易让学生“反胃”而不参与。如何改变这种境况呢？最好的办法就是寻找知识教学与学生发展的内在统一性，“以标为纲”，推陈出新地教。有些教师会担心：纵跨上、下册的知识教学，会不会破坏学生掌握知识的习惯？如果新课采用这种方式的确容易让学生产生思维混乱和错觉，但复习课这样做是不会出现问题的。
二、“以标为纲”，推陈出新地教
“以标为纲”，就是以课程标准为原则，不拘泥于教材。教材内容是根据编者的主观判断按历史的顺序纵向编排的，而教学顺序是由教材内容的逻辑顺序与学生接受的心理顺序来决定的。在实际教学中，教材的知识哪些适合排在前，哪些适合排在后，只有教学一线的教师最清楚。课程的一般原理和理论是抽象和概括化的产物，它无法涵盖课程实践情境的丰富性，也难以使教师完全明了他们在每一具体情境中应该如何行动。[2]教师正好是教材与教学实践的中介，对课程的创生有着不可替代的作用。
余文森教授认为：“教师对于文本的个性化解读是很重要的。如果教师没有个性化的解读，就不仅可能造成教师创造性的缺失，也会影响学生的发展”；靳玉乐教授认为：“教学研究的核心问题是知识教学问题……如果教师能把知识讲深、讲透、讲活，自然能给人以智慧的启迪和人格的陶冶。”[3]可见，教师从实际出发，对教材的个性化解读和创生实践将有益于学生的发展。
例如，按照陆路和水路交通运输方式的不同，《丝绸之路与大运河》被编在八年级上册，学生学了之后，思维容易停留在中国古代交通运输方式上，很难想到开辟交通的另一层意义——外交；按照所开辟航路地位的不同，《郑和下西洋与哥伦布航海的比较》被编在八年级下册的探究课，学生学了之后，懂得了郑和下西洋的意义深远，但却疏于关注到水上运输有两种——内河运输和远洋运输。笔者在原有“精雕细琢”的基础上，在熟悉教材安排意图的基础上大胆创新，调整原有教材的文本次序，重组教学内容，使学生在复习课上灵动起来。（见表2和表3）
教材是一种资源，教师的教学就是将知识演绎，从此知识到彼知识，从彼问题到此问题，只不过是顺序不一而已。这种知识演绎的目的，就是让学生也把教材当做资源来使用，使学生在头脑中将已有的知识灵活应用，重生学习新知识的兴奋与激情，达到“视界融合”的境界。认识论研究认为：“即使是最精确的科学，也必须依靠个人技巧和个人判断，才能建立与经验事实的有效对应或真正的偏离。”[4]因为教师和学生的实践知识不同，所以，没有任何一种课程理论可以直接运用于教学实践之中，再优秀的理论也必须经过教学实践的选择和再造。
文本再造的过程是师生将自己的知识、经验与既定课程内容之间相互理解、融合、发展，生成新教育经验的过程，也是师生个性成长和完善的过程。文本再造，既丰富了文本知识的内容，促进了课堂创生，又加深了学生对文本知识的认识，培养了学生积极参与课堂的积极性，促进了教学目标的实现。
三、文本再造的价值透析
1.文本再造让静态文本走向生本资源
现代教育理论认为，学生是重要的教学资源，学生的全部既有经验、智慧、知识和学习积极性，是教学活动的动力之源、能量之库，学生的能力只有在自身资源得到合理开发的情况下才能得到提高。因此，创设开放的学习情境，依托学生资源进行教学，会获得事半功倍的效果。
建构主义理论认为，“学习者必须对新信息进行精制，并将其与其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息”。[5]教材作为静态的普适性的资源，与课堂教学进行中调用的源于学生生活世界的生本资源，以及在课堂现场生成的创造性资源相比，明显处于弱势。多种课堂教学情境的创设，就是让静态的教材变成接近学生认知起点的“生命化”教材，最大限度地适合学习者。因此，要达到预期的教学效果，教师就必须通过对教材文本的解读，把静态的文本情境化，将教科书内的文字和图片，以及阅读资料转换成学生喜爱读的资源载体，使每个学生获得自己对知识的理解。当然，教师如何将静态的文字、图片通过设计，充分体现以学生发展为本的理念，促进学生的主动学习和全面发展，是课程实践的难点，教师需对文本进行科学再造，才能实现让静态文本走向生本资源的目的。
随着课程教学从“以知识为中心”转向“以学生发展为本”，教科书作为课程改革的物化产物，越来越被要求切合教学的实际，接近学生的认知起点。在过去的教学中，教师把教材的内容当做金科玉律，教学过程就如流水线生产一般，从设定的目标到材料的选择均需依赖事先的预定，教师却不作任何修正。当代的课程改革，要求授课者不再局限于课本，而是在课程标准之下，可以合理地对教材的文本和材料的结构进行改造和完善。这就使不同的教师能够根据不同的学情，在具体的课程实践中能够以不同的方式理解教材、阐释教材，从而使教学方法呈现出多样化和个性化。每一位教师对教材进行个性化解读、改造与创生的过程，就是让静态的教材转化为当地、当时最适合特定学生的“生命化教材”的过程。
2.文本再造让给予教学走向生成教学
知识不是给予的，是生成的。给予教学强调学科知识的掌握，视知识为绝对真理，属于单向传授式教学。在给予教学中，教师提出的问题，不过是学生在书本中都可以找到答案的问题，学生只要按照教师的要求加强记忆，就能取得好成绩。学生学习，只是为了接受经过教师简单加减、拼凑和堆积而成的教学信息，而不必有多种能力的发展，高分需要的只是时间。这种方式使教师“思维局限于某一个方向，路径狭窄，仅仅关注静态知识的梳理，忽视了知识所承载的动态思维历程和内部的逻辑关联性。”[6]显然，这不利于学生能力的发展。
生成教学的特点则是以学习为中心，强调学生自主建构，重视学生智能的发展，追求广博及均衡，教师被视为学习的帮助者与促进者，鼓励批判性思维，鼓励体验性学习，学生与教师共享决策权。[7]教师在教学中要想方设法地让学生表达自己真实的内心体验，让学生富有个性色彩的知识经验、思维灵感等都被调动出来参与课堂活动。如，上述表格所呈现的知识并不难，但与以往学过的知识有出入，需要学生转换角度去思考才能正确地给出答案。生成教学就是要求教师千方百计地创新方法，为学生创建一个兴趣盎然的学习情境，只有这样，学生才愿意听教师的课，才能提高学习兴趣，才能学到应学的知识。如果教师在课堂上经常给学生提供创新的舞台，“据学而教，以学定教”，为学生创设表达和展示的机会，就一定能充分调动学生学习的积极性，提高课堂教学的效率。
学生是学习和发展的主体。历史与社会教学必须根据学生发展和学科特点，关注学生的学习要求，爱护学生的求知欲，充分发挥学生的能动意识和进取精神。因此，教师在讲授新课时要做到“精雕细琢”，在复习课时要做到活用和再造教材文本，将知识演绎成问题，让学生重生学习新知识的兴奋与激情，达到“视界融合”的境界。
参考文献：
[1]于世华.从“雕版”到“活字”：“用教材教”另解[J].当代教育科学，2007,（20）．
[2]李小红.教师与课程：创生的视角[M].南宁：广西师范大学出版社，2009：301．
[3]于世华.课堂的苇草[M].北京：北京师范大学出版社，2010：48．
[4]李小红.教师与课程：创生的视角[M].南宁：广西师范大学出版社，2009：281．
[5]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999，（1）．
[6]杨豫晖，宋乃庆.教师教学决策的主要问题及其思考[J].教育研究，2010，（9）．
[7]汤福球，唐松林.教育学视角中的教师思维规律及形成[J].教育评论，2004，（3）．
（作者单位：浙江省温州市实验中学）
（责任编辑：李奇志）
笔者读过于世华老师的文章之后，反思了自己从“雕教”到“活教”的过程。笔者教授八年级历史与社会课程已经是第三次了。前两次，笔者都是在“精雕细琢”上下工夫，这次有了新的教法。笔者认为，教师“用教材教”时，不应拘泥于学科本身的完备性和教材知识的系统性，而应从学生“学”的角度和现实问题出发，与教材对话，对文本进行合理再造，将学生记忆里琐碎、固化的知识点进行重新排列和组合，让学生由单纯的知识学习转变为对知识的灵活运用。这种文本再造不仅会促进学生对知识的建构、运用，还可以给学生带来多重思考方向，促进学生思维的发展。
一、“以本为本”，精雕细琢地教
“以本为本”就是以教材、教学参考书为教学依据。就内容而言，现在的教材很简单，如果教师能深入浅出地讲解教材，并能联系学生的实际，学生就会对教材的内容有较好的掌握。下面是笔者在讲授人教版《历史与社会》八年级上册第四单元第二课《丝绸之路和大运河》时对文本进行“精雕细琢”的教学过程。
【1】导入
大家都熟悉《西游记》的片尾曲，歌曲中唐僧师徒“西天取经上大路”，“大路”指的是什么路呢？（丝绸之路）
你知道著名的丝绸之路是谁开拓的吗？（西汉时期伟大的探险家——张骞），我们先来领略一番丝绸之路的风光。(播放影片《丝绸之路的开通》。)
【2】引导学生探究
1.丝绸之路的起点在什么地方？终点又在哪里？
2.丝绸之路经过哪些地形和哪些国家？
长安，也就是现在的西安，是汉朝的都城。当时，各地丝绸和其他的商品被集中在长安以后，由商队经河西走廊，运达敦煌。商队在敦煌分南北两路，北路从玉门关出发，（曾有诗云：“春风不度玉门关。”）经过西域、中亚，到达西亚和欧洲。南路从阳关出发，（曾有诗云：“西出阳关无故人。”）有两个方向：一个是经过西域、中亚，先到达罗马和阿拉伯国家，最终到达欧洲；另一个是到达印度，《西游记》中唐僧西天取经走的就是南路中的这条道路。
3.在丝绸之路上，东西方的贸易往来有哪些？
传往中国：马匹、皮毛、瓜果、蔬菜、香料、药材、珠宝、音乐、舞蹈、宗教，等等。
传往西方：丝绸、瓷器、漆器、铁器、冶铁技术、蚕种、养蚕技术，等等。
4.观察线路图，找出在我国境内的丝绸之路上有哪些重要的城市和地区。（当时的长安、楼兰、敦煌等）敦煌的重要性体现在哪些方面？
敦煌是当时东西方贸易的中心和中转站，是中原通往西域交通要道的“咽喉”，是丝绸之路上的重镇。事实上，在当时的敦煌，不仅存在着物资的交流，还存在着文化的交流。现在保留下来的敦煌艺术宝库莫高窟就可以印证这一点。
【3】承转
有人说：天上有一条“银河”，人间也有一条“银河”，那就是蜿蜒在中国大地上，人工开凿的京杭大运河。它全长1747公里，比沟通红海和地中海的苏伊士运河长10倍，比巴拿马运河长20倍，是世界上最长的人工运河。
【4】学生阅读课文，思考问题
1.大运河以洛阳为中心，南北分别到达哪里？
2.大运河分为哪四段？
3.大运河连接的五大水系是什么？
4.据史书记载，隋炀帝征发民工开凿运河、建造龙舟，以及乘船南巡，耗费了巨大的人力、物力、财力。明末清初的史学家谈迁说：“隋炀帝动用那么多的民力开凿大运河，罪孽深重。但假如没有大运河，南北运输靠什么呢？”请同学们针对史书的记载和谈迁的这句感慨，从利、弊两方面来思考京杭大运河的历史作用。
笔者设计以上问题的意图在于，让学生了解到丝绸之路和京杭大运河是我国古代沟通南北、东西的两条交通要道，它们对当时的经济发展、文化交流起到了桥梁的作用。
在教授八年级下册探究课《郑和下西洋与哥伦布航海的比较》时，笔者采用了表格的形式。（见表1）设计表格的目的是：让学生通过比较清楚地看出，明代的中国无论在科技，还是航海业都领先于世界；深刻理解新航路开辟以后西方资本主义迅速兴起的原因和中国落后的根源；树立民族自豪感和忧患意识。
作为从传统教学到新课程教学的过来人，笔者认为，以上的教学是在忠实地吃透教材的基础上“精雕细琢式”的教学，这个教学过程毫无遗漏地将所有知识点都传授给了学生。在实际中，学生面对这样简单的教材内容，又遇到这样细致钻研教材、认真教学的教师，只要认真听课，认真做笔记，考试是不存在问题的。然而，从新课程的理念来分析，教师对教材的把握过于程序化，只着眼于学生对知识的吸收和消化，没有注重学生对知识的应用。从适用课型来看，教师教授新课时采用这种方式是比较理想的，但要是在复习课上再重复这样的“精雕细琢”，就毫无价值了。
知识教学不是把知识产生的过程进行简单重复，在复习课上“炒冷饭”更容易让学生“反胃”而不参与。如何改变这种境况呢？最好的办法就是寻找知识教学与学生发展的内在统一性，“以标为纲”，推陈出新地教。有些教师会担心：纵跨上、下册的知识教学，会不会破坏学生掌握知识的习惯？如果新课采用这种方式的确容易让学生产生思维混乱和错觉，但复习课这样做是不会出现问题的。
二、“以标为纲”，推陈出新地教
“以标为纲”，就是以课程标准为原则，不拘泥于教材。教材内容是根据编者的主观判断按历史的顺序纵向编排的，而教学顺序是由教材内容的逻辑顺序与学生接受的心理顺序来决定的。在实际教学中，教材的知识哪些适合排在前，哪些适合排在后，只有教学一线的教师最清楚。课程的一般原理和理论是抽象和概括化的产物，它无法涵盖课程实践情境的丰富性，也难以使教师完全明了他们在每一具体情境中应该如何行动。[2]教师正好是教材与教学实践的中介，对课程的创生有着不可替代的作用。
余文森教授认为：“教师对于文本的个性化解读是很重要的。如果教师没有个性化的解读，就不仅可能造成教师创造性的缺失，也会影响学生的发展”；靳玉乐教授认为：“教学研究的核心问题是知识教学问题……如果教师能把知识讲深、讲透、讲活，自然能给人以智慧的启迪和人格的陶冶。”[3]可见，教师从实际出发，对教材的个性化解读和创生实践将有益于学生的发展。
例如，按照陆路和水路交通运输方式的不同，《丝绸之路与大运河》被编在八年级上册，学生学了之后，思维容易停留在中国古代交通运输方式上，很难想到开辟交通的另一层意义——外交；按照所开辟航路地位的不同，《郑和下西洋与哥伦布航海的比较》被编在八年级下册的探究课，学生学了之后，懂得了郑和下西洋的意义深远，但却疏于关注到水上运输有两种——内河运输和远洋运输。笔者在原有“精雕细琢”的基础上，在熟悉教材安排意图的基础上大胆创新，调整原有教材的文本次序，重组教学内容，使学生在复习课上灵动起来。（见表2和表3）
教材是一种资源，教师的教学就是将知识演绎，从此知识到彼知识，从彼问题到此问题，只不过是顺序不一而已。这种知识演绎的目的，就是让学生也把教材当做资源来使用，使学生在头脑中将已有的知识灵活应用，重生学习新知识的兴奋与激情，达到“视界融合”的境界。认识论研究认为：“即使是最精确的科学，也必须依靠个人技巧和个人判断，才能建立与经验事实的有效对应或真正的偏离。”[4]因为教师和学生的实践知识不同，所以，没有任何一种课程理论可以直接运用于教学实践之中，再优秀的理论也必须经过教学实践的选择和再造。
文本再造的过程是师生将自己的知识、经验与既定课程内容之间相互理解、融合、发展，生成新教育经验的过程，也是师生个性成长和完善的过程。文本再造，既丰富了文本知识的内容，促进了课堂创生，又加深了学生对文本知识的认识，培养了学生积极参与课堂的积极性，促进了教学目标的实现。
三、文本再造的价值透析
1.文本再造让静态文本走向生本资源
现代教育理论认为，学生是重要的教学资源，学生的全部既有经验、智慧、知识和学习积极性，是教学活动的动力之源、能量之库，学生的能力只有在自身资源得到合理开发的情况下才能得到提高。因此，创设开放的学习情境，依托学生资源进行教学，会获得事半功倍的效果。
建构主义理论认为，“学习者必须对新信息进行精制，并将其与其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息”。[5]教材作为静态的普适性的资源，与课堂教学进行中调用的源于学生生活世界的生本资源，以及在课堂现场生成的创造性资源相比，明显处于弱势。多种课堂教学情境的创设，就是让静态的教材变成接近学生认知起点的“生命化”教材，最大限度地适合学习者。因此，要达到预期的教学效果，教师就必须通过对教材文本的解读，把静态的文本情境化，将教科书内的文字和图片，以及阅读资料转换成学生喜爱读的资源载体，使每个学生获得自己对知识的理解。当然，教师如何将静态的文字、图片通过设计，充分体现以学生发展为本的理念，促进学生的主动学习和全面发展，是课程实践的难点，教师需对文本进行科学再造，才能实现让静态文本走向生本资源的目的。
随着课程教学从“以知识为中心”转向“以学生发展为本”，教科书作为课程改革的物化产物，越来越被要求切合教学的实际，接近学生的认知起点。在过去的教学中，教师把教材的内容当做金科玉律，教学过程就如流水线生产一般，从设定的目标到材料的选择均需依赖事先的预定，教师却不作任何修正。当代的课程改革，要求授课者不再局限于课本，而是在课程标准之下，可以合理地对教材的文本和材料的结构进行改造和完善。这就使不同的教师能够根据不同的学情，在具体的课程实践中能够以不同的方式理解教材、阐释教材，从而使教学方法呈现出多样化和个性化。每一位教师对教材进行个性化解读、改造与创生的过程，就是让静态的教材转化为当地、当时最适合特定学生的“生命化教材”的过程。
2.文本再造让给予教学走向生成教学
知识不是给予的，是生成的。给予教学强调学科知识的掌握，视知识为绝对真理，属于单向传授式教学。在给予教学中，教师提出的问题，不过是学生在书本中都可以找到答案的问题，学生只要按照教师的要求加强记忆，就能取得好成绩。学生学习，只是为了接受经过教师简单加减、拼凑和堆积而成的教学信息，而不必有多种能力的发展，高分需要的只是时间。这种方式使教师“思维局限于某一个方向，路径狭窄，仅仅关注静态知识的梳理，忽视了知识所承载的动态思维历程和内部的逻辑关联性。”[6]显然，这不利于学生能力的发展。
生成教学的特点则是以学习为中心，强调学生自主建构，重视学生智能的发展，追求广博及均衡，教师被视为学习的帮助者与促进者，鼓励批判性思维，鼓励体验性学习，学生与教师共享决策权。[7]教师在教学中要想方设法地让学生表达自己真实的内心体验，让学生富有个性色彩的知识经验、思维灵感等都被调动出来参与课堂活动。如，上述表格所呈现的知识并不难，但与以往学过的知识有出入，需要学生转换角度去思考才能正确地给出答案。生成教学就是要求教师千方百计地创新方法，为学生创建一个兴趣盎然的学习情境，只有这样，学生才愿意听教师的课，才能提高学习兴趣，才能学到应学的知识。如果教师在课堂上经常给学生提供创新的舞台，“据学而教，以学定教”，为学生创设表达和展示的机会，就一定能充分调动学生学习的积极性，提高课堂教学的效率。
学生是学习和发展的主体。历史与社会教学必须根据学生发展和学科特点，关注学生的学习要求，爱护学生的求知欲，充分发挥学生的能动意识和进取精神。因此，教师在讲授新课时要做到“精雕细琢”，在复习课时要做到活用和再造教材文本，将知识演绎成问题，让学生重生学习新知识的兴奋与激情，达到“视界融合”的境界。
参考文献：
[1]于世华.从“雕版”到“活字”：“用教材教”另解[J].当代教育科学，2007,（20）．
[2]李小红.教师与课程：创生的视角[M].南宁：广西师范大学出版社，2009：301．
[3]于世华.课堂的苇草[M].北京：北京师范大学出版社，2010：48．
[4]李小红.教师与课程：创生的视角[M].南宁：广西师范大学出版社，2009：281．
[5]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999，（1）．
[6]杨豫晖，宋乃庆.教师教学决策的主要问题及其思考[J].教育研究，2010，（9）．
[7]汤福球，唐松林.教育学视角中的教师思维规律及形成[J].教育评论，2004，（3）．
（作者单位：浙江省温州市实验中学）
（责任编辑：李奇志）