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引言
源于建构主义教育理念的“学习者自主”(learner auto-nomy)这一概念从20世纪80年代开始被引人到外语教学之中，随着建构主义教育观的深入人心，语言学家们对学习者在语言学习中的作用也提出了新的认识。近年来，在作为我国高等教育的一门必修的公共基础课的大学英语的教学中，自主学习的作用和意义得到了普遍认可，新的《大学英语课程教学要求》(试行)就明确提出大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。但是对于非英语专业的大多数学生来说，学习英语只是为了应付考试，他们的学习动机、学习理念和学习方法都阻碍了自主学习的发展。因此，要在大学英语教学中，尤其是在英语分级教学中真正实现学生自主，教师必须明确如何在教学中培养学生的自主学习能力，以增强学生主动学习、终身学习观念，培养他们独立学习的良好习惯。
“学生自主”和“教师自主”
Holee(1981)认为，学习者自主就是学习者管理自己学习的一种潜能。他认为一名自主的语言学习者能做到自我确立学习目标，自我监控和自我评价等。但是随着自主学习研究的深入，语言研究者们认识到，自主学习不等同于学习者自主，Little.D.(1991)提出学习者自主必须将教师自主的概念引入其中。
1、“学生自主”。Little.D.(1991)将其界定为学生能“对学习进行控制的能力”，体现为一种“进行客观的批判性反思，做出决定和独立行动的能力”。它不是简单的状态或行为，不等于自我导向学习，也不是要求教师放弃所有的主动权和管理权。Broady和Kenning(1996)认为，学习者自主至少包含以下2个方面的内容：责任、不依赖教师的学习以及自由选择。但学习者自主不能等同于没有教师的学习，也不能当作总是自学。学习者自主既是目的也是过程，因为学习者只有通过确实承担责任，组织和开展学习，才能达到较大程度的自主。因此，学生自主不能靠教师的单方面教授完成，而是让学生在教师的指导和引导下，做到自己决定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控习得过程及自我评估学习效果。
2、“教师自主”。教师自主是伴随学习者自主讨论的深入而产生的崭新的概念，指的是个体根据自我发展需求和自身发展实际，由自己确定发展目标、开发学习资源、设计发展策略和评价发展结果的一种教师专业发展。教师自主发展属于一种内源性发展，这种内源性发展直接指向教师的自我更新和不断成长。教师自主涉及到教师对自身发展经历和状况不断进行反思的过程，在这样的反思中确立自己的发展目标并不断进行修正；另一方面，教师自主涉及到教师的自我监控，主要是因为源于自省的内源性发展不是在所谓职称或是经济收入的压力下产生的，而是自我发展的必然，是教师个体价值观、理想、动机和专业需求的集中体现。
两者的关系
1、“教师自主”是“学生自主”的前提和保证。没有一种学习是完全独立自主的，自主学习就是在自我独立发展与相互依靠发展之间达到的平衡，而且这种平衡是一种动态平衡。语言学习是一个长期的、动态的过程，它是学习者在与他人交往与互动中完成的。教师帮助学生学会与人合作，学会相互学习、相互倾听是必要的。有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。这种自主与合作学习相统一的过程是学生在充分发挥自己的主动性、独立性和创造性的前提下与他人配合协作，获取知识和能力的过程，这也正是建构主义教学观所强调的“协作”精神。(赵洋，2004)
教师在进行授课之前，对于所教课程及语言材料必然先进行学习和归纳。在这个过程中，教师要根据不同学生的不同情况进行评价而后进行培养，以帮助学生确立学习目标，选择合适的学习材料和学习方法，并自我评估学习效果。教师在培养学生自主的过程中充当了导师(facilitator)、顾问(counselor)和信息资源(resource)的角色，作为导师的教师应提高学习者的个人素质，激发其学习主动性的能力，提高自主学习意识，还要能分析学生需求、目标确定和工作计划等，帮助学生自我评估。作为顾问的教师在自主学习中应帮助学习者拥有更强的学习能力，帮助学习者明确学习需求和目标，学会选择学习活动、技巧和材料。教师作为一种信息资源意味着自主学习者希望教师给予他们多方面的支持，希望教师参与他们的学习过程，这样的学习不仅是在课堂上，更是体现在学生利用一切物质资源和学习资源进行英语学习的方方面面。
2、“教师自主”是“学生自主”的促进剂。教师自主发展涉及到学习策略的训练、教学方法的设计和教学大纲及教程的编写等，在引导学生进行自主学习的过程中，为实现自身的自主学习，教师的角色会通过进修培训等发生变化而成为教师学习者，这也是由教师职业发展的特征决定的，教师发展是一个终身学习的过程，在培训、进修等外界教育的推动下，教师作为受训者的自主学习才是教师成长和发展的内在动力。教师通过参与开发教学理论，积极反思教学行为，评估自己的教学效果，在与学生的合作中，不断提高自身的自主能力，同时才能在理论上和实践上更好的指导和引导学生实现自主学习。此外，教学反思是教师形成批判性的自主意识和自我评价的重要方面，教师的教学理念决定了教师与学生之间的关系定位和教学方法的取舍等，只有在不断的教学实践中，也就是在与学生的教学对话中，不断审视并修正自己的教学理念，通过回顾、探究、换角度思考等，立足自身的英语教学课堂，分析自己学生的需求，才能真正促进学生的自主学习。
特别是在大学英语的教学中，非英语专业的大学生对于自己的近期目标和远期目标不甚清楚，或是单纯以应试和就业作为英语学习的指挥棒，学习动机和学习热情都存在问题，这就要求我们的教师制定相应的学习策略，设计恰当的学习方法并结合自主学习的教学理念，成为学生教学目标的规划者、学习动机的激发者和学习兴趣的培养者。此外，非英语专业的大学生在进行课堂活动时往往比较被动，对于自己英语学习过程的管理也缺乏有效的手段，在进行学习效果的评估时过多的依赖应试成绩的高低，因而需要我们的教师不但要成为课堂活动的组织者和学习过程的管理者，更要在学生学习效果的检测和评估过程中，帮助学生调整学习环节，提高自主学习的效果。
大学英语分级教学中的自主学习
对于大学英语分级教学而言，要实现学习者自主就要面对更多的困难。首先，英语教师所面对的教学主体存在着极大的差异，高级班和普通班的学生不但学习目标、学习动机和学习兴趣存在着极大的差异，在课堂活动组织、学习过程管理和学习效果评估方面也对英语教师提出了不同的要求，这就更需要发挥教师自主的作用，扮演多重角色，根据自己学生的实际情况采用恰当的教学手段。其次，在分级教学中，教师对于学生自主的理解也要在程度上有所差异，特别是对于英语基础比较薄弱的普通班学生来说，还无法完全做到自我确立学习目标，自我监控和自我评价，因此对学生自主能力的培养是一个渐进的过程，不能采取一刀切的办法要求学生一下子脱离对教师的依赖，而是要在自主学习的理论指导下，结合学生的实际情况分阶段的实现英语学习中的学生自主。
源于建构主义教育理念的“学习者自主”(learner auto-nomy)这一概念从20世纪80年代开始被引人到外语教学之中，随着建构主义教育观的深入人心，语言学家们对学习者在语言学习中的作用也提出了新的认识。近年来，在作为我国高等教育的一门必修的公共基础课的大学英语的教学中，自主学习的作用和意义得到了普遍认可，新的《大学英语课程教学要求》(试行)就明确提出大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。但是对于非英语专业的大多数学生来说，学习英语只是为了应付考试，他们的学习动机、学习理念和学习方法都阻碍了自主学习的发展。因此，要在大学英语教学中，尤其是在英语分级教学中真正实现学生自主，教师必须明确如何在教学中培养学生的自主学习能力，以增强学生主动学习、终身学习观念，培养他们独立学习的良好习惯。
“学生自主”和“教师自主”
Holee(1981)认为，学习者自主就是学习者管理自己学习的一种潜能。他认为一名自主的语言学习者能做到自我确立学习目标，自我监控和自我评价等。但是随着自主学习研究的深入，语言研究者们认识到，自主学习不等同于学习者自主，Little.D.(1991)提出学习者自主必须将教师自主的概念引入其中。
1、“学生自主”。Little.D.(1991)将其界定为学生能“对学习进行控制的能力”，体现为一种“进行客观的批判性反思，做出决定和独立行动的能力”。它不是简单的状态或行为，不等于自我导向学习，也不是要求教师放弃所有的主动权和管理权。Broady和Kenning(1996)认为，学习者自主至少包含以下2个方面的内容：责任、不依赖教师的学习以及自由选择。但学习者自主不能等同于没有教师的学习，也不能当作总是自学。学习者自主既是目的也是过程，因为学习者只有通过确实承担责任，组织和开展学习，才能达到较大程度的自主。因此，学生自主不能靠教师的单方面教授完成，而是让学生在教师的指导和引导下，做到自己决定学习目标、确定学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控习得过程及自我评估学习效果。
2、“教师自主”。教师自主是伴随学习者自主讨论的深入而产生的崭新的概念，指的是个体根据自我发展需求和自身发展实际，由自己确定发展目标、开发学习资源、设计发展策略和评价发展结果的一种教师专业发展。教师自主发展属于一种内源性发展，这种内源性发展直接指向教师的自我更新和不断成长。教师自主涉及到教师对自身发展经历和状况不断进行反思的过程，在这样的反思中确立自己的发展目标并不断进行修正；另一方面，教师自主涉及到教师的自我监控，主要是因为源于自省的内源性发展不是在所谓职称或是经济收入的压力下产生的，而是自我发展的必然，是教师个体价值观、理想、动机和专业需求的集中体现。
两者的关系
1、“教师自主”是“学生自主”的前提和保证。没有一种学习是完全独立自主的，自主学习就是在自我独立发展与相互依靠发展之间达到的平衡，而且这种平衡是一种动态平衡。语言学习是一个长期的、动态的过程，它是学习者在与他人交往与互动中完成的。教师帮助学生学会与人合作，学会相互学习、相互倾听是必要的。有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。这种自主与合作学习相统一的过程是学生在充分发挥自己的主动性、独立性和创造性的前提下与他人配合协作，获取知识和能力的过程，这也正是建构主义教学观所强调的“协作”精神。(赵洋，2004)
教师在进行授课之前，对于所教课程及语言材料必然先进行学习和归纳。在这个过程中，教师要根据不同学生的不同情况进行评价而后进行培养，以帮助学生确立学习目标，选择合适的学习材料和学习方法，并自我评估学习效果。教师在培养学生自主的过程中充当了导师(facilitator)、顾问(counselor)和信息资源(resource)的角色，作为导师的教师应提高学习者的个人素质，激发其学习主动性的能力，提高自主学习意识，还要能分析学生需求、目标确定和工作计划等，帮助学生自我评估。作为顾问的教师在自主学习中应帮助学习者拥有更强的学习能力，帮助学习者明确学习需求和目标，学会选择学习活动、技巧和材料。教师作为一种信息资源意味着自主学习者希望教师给予他们多方面的支持，希望教师参与他们的学习过程，这样的学习不仅是在课堂上，更是体现在学生利用一切物质资源和学习资源进行英语学习的方方面面。
2、“教师自主”是“学生自主”的促进剂。教师自主发展涉及到学习策略的训练、教学方法的设计和教学大纲及教程的编写等，在引导学生进行自主学习的过程中，为实现自身的自主学习，教师的角色会通过进修培训等发生变化而成为教师学习者，这也是由教师职业发展的特征决定的，教师发展是一个终身学习的过程，在培训、进修等外界教育的推动下，教师作为受训者的自主学习才是教师成长和发展的内在动力。教师通过参与开发教学理论，积极反思教学行为，评估自己的教学效果，在与学生的合作中，不断提高自身的自主能力，同时才能在理论上和实践上更好的指导和引导学生实现自主学习。此外，教学反思是教师形成批判性的自主意识和自我评价的重要方面，教师的教学理念决定了教师与学生之间的关系定位和教学方法的取舍等，只有在不断的教学实践中，也就是在与学生的教学对话中，不断审视并修正自己的教学理念，通过回顾、探究、换角度思考等，立足自身的英语教学课堂，分析自己学生的需求，才能真正促进学生的自主学习。
特别是在大学英语的教学中，非英语专业的大学生对于自己的近期目标和远期目标不甚清楚，或是单纯以应试和就业作为英语学习的指挥棒，学习动机和学习热情都存在问题，这就要求我们的教师制定相应的学习策略，设计恰当的学习方法并结合自主学习的教学理念，成为学生教学目标的规划者、学习动机的激发者和学习兴趣的培养者。此外，非英语专业的大学生在进行课堂活动时往往比较被动，对于自己英语学习过程的管理也缺乏有效的手段，在进行学习效果的评估时过多的依赖应试成绩的高低，因而需要我们的教师不但要成为课堂活动的组织者和学习过程的管理者，更要在学生学习效果的检测和评估过程中，帮助学生调整学习环节，提高自主学习的效果。
大学英语分级教学中的自主学习
对于大学英语分级教学而言，要实现学习者自主就要面对更多的困难。首先，英语教师所面对的教学主体存在着极大的差异，高级班和普通班的学生不但学习目标、学习动机和学习兴趣存在着极大的差异，在课堂活动组织、学习过程管理和学习效果评估方面也对英语教师提出了不同的要求，这就更需要发挥教师自主的作用，扮演多重角色，根据自己学生的实际情况采用恰当的教学手段。其次，在分级教学中，教师对于学生自主的理解也要在程度上有所差异，特别是对于英语基础比较薄弱的普通班学生来说，还无法完全做到自我确立学习目标，自我监控和自我评价，因此对学生自主能力的培养是一个渐进的过程，不能采取一刀切的办法要求学生一下子脱离对教师的依赖，而是要在自主学习的理论指导下，结合学生的实际情况分阶段的实现英语学习中的学生自主。