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黄厚江老师说，语文课要以语言为核心，以语文学习活动为主体，以语文综合素养的提高为目的，可谓要言不烦、切中肯綮，“语文”二字，是课堂的起始与终点，过程及灵魂，据乎此，本文探析语文教学策略，以品读为主线，从两方面试论之。
一、品读经典，以文化人
经典名篇是座语言宝库，其中蕴含着丰富的人文精神，语文教师理应将此发挥，在实际教学中，又不能过于匠气，因为“精神”就在文字间，润物无声的效果最佳。
教授《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，机缘偶然，师生都无甚准备，课堂上，我们只能联手素读文本，省略了课件工笔渲染，也无鼓瑟音乐响起，就是简单的勾画批注、咀嚼吟咏：
“哂之”，随夫子一起哂笑子路，“哂”，放慢语速，微微摇首;
“铿尔”，仿佛听到瑟声收束的美妙滑音，“铿”，铁骑突出，归于从容;
“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”
在不断的诵读声中，教室明亮了起来，风清日朗，大家置身于沂水春风的课堂，先生正端坐于前，宽袍长袖，和蔼微笑：吾与点也，鼓瑟的声音果真很美，而远处一只麋鹿，出神地望着我们……
课后大家仍沉浸其中，有同学问我沂水在哪，真想“浴乎沂，风乎舞雩”啊，我笑着说，沂水就在文字间，你可以不断地吟诵，浴乎经典，歌咏而归。
是的，同学，不要撇嘴，范仲淹写《岳阳楼记》，天下名楼也只在文字间，因范公并未去过那里，为何能形容备至？助读《渔家傲·秋思》，你会发现，范公平生塞北江南，谙尽孤旅滋味，又以一肩担负天下的忧乐，心中有无限的江潮的气魄，浩浩汤汤，横无际涯，便虚构了一座精神上的岳阳楼，在此制高点上，面对波澜的江水，吐纳他的“古仁人之心”。
此外，还有苏东坡的赤壁，李太白的长安，白居易的浔阳江头，王摩诘的大漠孤烟……这些背后的篇章，每一句都郁郁乎文，风标千古，它们是什么？当然不止是名句，也并非一般的经典，它们是祖国语言文字浓缩的瑰宝，是民族的心灵密码，人文基因。
这些篇章的教学，多媒体与解读资料不必枝蔓横出，课堂上品析佳句，读出味道，足矣。短篇可当堂成诵，长文更要背至烂熟，教师给学生充足的时间去沐浴文本，生成情境，直至它们在學生心中挺拔出君子的模样。
现代文的名篇，因体裁、篇幅各不相同，教无定法，但有一点是肯定的，即对美段持续深入的品读，以鲁迅作品为例，学生们读不懂先生，认为他的语言冷峭而生硬，那就要领着他们细品，直至剥开这份冷峭，呈现先生灼热的灵魂。
教授散文诗《雪》，可暂时抛开“江南的雪”与“北方的雪”之争，就让学生读一读首段，找首段语言的亮点——形容词：
“血红”“白中隐青”“深黄”“冷绿”……如此不加节制的渲染，在鲁氏语言中也是少有的，同学们马上会发现，他写了大量奇异的颜色，还有吗？
“紫芽姜一般”的小手，“龙眼核”的眼珠，“嘴唇通红地”坐在雪地里——多么强烈的对生命的渴望，强烈到令人落泪！在品读中，学生会体味到，雪人的消逝，象征着生命的消逝，美好的消逝，所以才会有结尾愤激的抒情，决绝的斗争，为着美好的生命而斗争！“江南的雪”与“北方的雪”本就为一体，这是高度象征化的散文诗精品，怎么能做手术般拆解呢？
不能抽离开语句，去理解主旨思想，理解作者及时代背景，那些经典的语句本身就是经典思想，是作者的灵魂。它们的句式一定是独特的，如《孔乙己》收束的“矛盾”句;用词一定是奇异的，如《故乡》中的“神异”图画;情感一定是蕴藉而丰饶的，以上所举篇章的语句，哪一个能轻易定论呢？还是直奔语句而去吧，把它们品出来，背出来，写出来。
“品读——背诵——仿写”，现代文的美段最适合仿写，《从百草园到三味书屋》的“不必说……也不必说……单是……”点面结合、余味悠长，《藤野先生》寥寥几笔传神的外貌描写，《阿长与<山海经>》祝颂式的结尾，都是温暖而熟络的名句，学生写得畅快，就真浴乎经典，化于其中了。
二、立足学生，以问促读
学生畅快写作，实现人文关照，这是教师课堂教学的最终成果展示，往往无法一蹴而就，实际上，“品读——背诵——仿写”是一个较长的教学周期，学生在一堂课中，大都只能完成前两环节，甚至仅仅是第一环节。在课堂上，我的具体教学范式是：有效诵读——主线品读——问题解读，这是“品读”的细化，作为一个整体，无法真正分割开来。
可从学习的参与度、自由度、梯度三方面把握;“主线品读”，线索即文中的一个词、一句话，切机入窍，一线贯珠，使学生不断地涵泳品诵，畅游情境中;“问题解读”，情至深处，问题会迎刃而解，可问题绝不是最后才有，学生的困惑，在课前就要搜集。
教授《湖心亭看雪》，学生课前提问多不在字词方面，而围绕着“独、痴、金陵人”，作者缘何雪夜赏景等，这正是本文的难点，有同学提到湖心亭的“心”字作何解，换为“湖中亭”不可以吗？真是一语点醒梦中人，本文如梦似幻，正因一个“心”字，这是作者用心营造的情境，表现其深沉的故国之思。
本课即以“心”为线索：倾心诵美文——静心寻奇景——会心赏痴人——痴心寄故国，课的高潮，全体起立，手之舞之，读出痴人相逢的真性情，这并非预设，是现场学习气氛炽烈之时，我顺势添的一把火，果然，大家站起来一读，湖心亭渐渐清晰，在苍茫的时空中，我们与明季的张岱打马相遇，举杯痛饮。
心何雅致，待君解之，学生的问题，使我们探寻到“湖心”深处的珍奇，实现陶庵灵魂的传神一瞥。
教授《记承天寺夜游》，我的预设环节是：记闲人行踪——赏闲处风景——品闲情几许，比较老套。本文是苏轼写给朋友、写给明月的一个便笺——神级便笺，作者、文字、意蕴早已烂熟，早读时光，便与学生闲聊，一个学生突然问我：张怀民为何住在承天寺里？未及回答，另一个学生马上跟进：老师你觉得很美，可我看这俩人，无家无亲，像两个幽灵呐！ 笑声中，我只得重新审视“承天寺”三个字“奉天承运，皇帝诏曰”，这里面原来大有文章。“贬谪的悲凉”在哪里，就在“承天寺”这块黑魆魆的匾额里，在它的巨大阴影之下，两人相遇步于中庭，记叙却突然中断了，没有对话，也没有中天之月，唯有庭下空明之水，竹柏摇曳之影，他们赏月的姿势，其实是极为失落的！就像两个犯了错的委屈小朋友，而这一点也不能太过渲染，描写又突然中断了，抒情出现，冠以充满自嘲的“闲人”二字，确乎五味杂陈。
我马上进行了教学调整：读乐天之人——品中天之月——解承天之寺。“乐天之人”是常态，“入户、欣然、相与”，学生读得美，“中天之月”仍不多说，学生品出了空明澄澈的月与竹影，之后话锋一转，既然月在中天，两人为何一直望庭下，像《小石潭记》中的“潭西南而望”一样，里面是有情感密码的，密码就在“承天寺”三个字，请大家继续读，继续品，推开承天寺的大门，方能窥得闲人的灵魂。
这些文本的细微之处，教师也不易察觉，因烂熟于心，还多了几分麻木，经典在熟语的尽头，经典语句总是不透明的，陌生化的，写法同样是不透明的，陌生化的，这是作者情感受阻、变异或夸张之后的超常规表达，所以学生初读所提的问题尤为宝贵，当真带来教学的惊喜。
《孔乙己》中“大约孔乙己的确死了”，这个深刻的结尾，学生的确读不懂，因为语句与表达都太陌生，甚至教师详解了全文后，学生仍然会问：孔乙己最后到底怎样了？
那就不妨以此为线索，教学时加上一个支架式的动词——寻找，“寻找孔乙己”，具体环节是：个人身世——咸亨店中——最后一次。寻一寻个人身世，会发现孔乙己“无名无亲无故”，唯有一件长衫，一笔好字，却常“连人和书籍笔墨纸砚，一齐失踪”;找一找咸亨店中，这个“惟一的人”好喝懒做，而品行比别人都好，常常使人快活，却又总是被人忘记，到这里，学生已品出一个“苦人”，体味到快活背后的社会凉薄;定格“最后一次”，最后一次出现在酒店中，鲁迅是善用反语的，《祝福》中的祥林嫂，吉祥却从未降临过，咸亨店中的孔乙己，一步步用手走向穷苦的深渊——或者，学生说，被丁举人毒打的那一夜，也可视为最后一次，“在打折了腿”以后，他已被置于死地。
“孔乙己还欠十九个钱呢”，关于他后事的话，反反复复就这么一句，可见“大约”出现在结尾，是吻合叙事风格的，它表现出人们的冷漠，已深入文字骨髓。
以經典的语句作为线索，以小说的风格解开小说，而这一切，都源于学生的困惑，即文本的口子，品读的着力点。
总之，品读经典，要义在于立足学生，他们之间，是无限广阔的情感意蕴空间，文学文化空间，课上不断点染，若草蛇灰线，伏脉千里，最能契合文本神韵，实现精彩生成，学生的人文素养，便在那些美妙的时刻悄然养成。
本文系山东省淄博市“十三五”规划课题“基于人文精神传承的初中语文教学策略研究”（课题编号2017ZJG123）理论成果之一
作者单位：山东省淄博市育才中学（255100）
一、品读经典，以文化人
经典名篇是座语言宝库，其中蕴含着丰富的人文精神，语文教师理应将此发挥，在实际教学中，又不能过于匠气，因为“精神”就在文字间，润物无声的效果最佳。
教授《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，机缘偶然，师生都无甚准备，课堂上，我们只能联手素读文本，省略了课件工笔渲染，也无鼓瑟音乐响起，就是简单的勾画批注、咀嚼吟咏：
“哂之”，随夫子一起哂笑子路，“哂”，放慢语速，微微摇首;
“铿尔”，仿佛听到瑟声收束的美妙滑音，“铿”，铁骑突出，归于从容;
“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”
在不断的诵读声中，教室明亮了起来，风清日朗，大家置身于沂水春风的课堂，先生正端坐于前，宽袍长袖，和蔼微笑：吾与点也，鼓瑟的声音果真很美，而远处一只麋鹿，出神地望着我们……
课后大家仍沉浸其中，有同学问我沂水在哪，真想“浴乎沂，风乎舞雩”啊，我笑着说，沂水就在文字间，你可以不断地吟诵，浴乎经典，歌咏而归。
是的，同学，不要撇嘴，范仲淹写《岳阳楼记》，天下名楼也只在文字间，因范公并未去过那里，为何能形容备至？助读《渔家傲·秋思》，你会发现，范公平生塞北江南，谙尽孤旅滋味，又以一肩担负天下的忧乐，心中有无限的江潮的气魄，浩浩汤汤，横无际涯，便虚构了一座精神上的岳阳楼，在此制高点上，面对波澜的江水，吐纳他的“古仁人之心”。
此外，还有苏东坡的赤壁，李太白的长安，白居易的浔阳江头，王摩诘的大漠孤烟……这些背后的篇章，每一句都郁郁乎文，风标千古，它们是什么？当然不止是名句，也并非一般的经典，它们是祖国语言文字浓缩的瑰宝，是民族的心灵密码，人文基因。
这些篇章的教学，多媒体与解读资料不必枝蔓横出，课堂上品析佳句，读出味道，足矣。短篇可当堂成诵，长文更要背至烂熟，教师给学生充足的时间去沐浴文本，生成情境，直至它们在學生心中挺拔出君子的模样。
现代文的名篇，因体裁、篇幅各不相同，教无定法，但有一点是肯定的，即对美段持续深入的品读，以鲁迅作品为例，学生们读不懂先生，认为他的语言冷峭而生硬，那就要领着他们细品，直至剥开这份冷峭，呈现先生灼热的灵魂。
教授散文诗《雪》，可暂时抛开“江南的雪”与“北方的雪”之争，就让学生读一读首段，找首段语言的亮点——形容词：
“血红”“白中隐青”“深黄”“冷绿”……如此不加节制的渲染，在鲁氏语言中也是少有的，同学们马上会发现，他写了大量奇异的颜色，还有吗？
“紫芽姜一般”的小手，“龙眼核”的眼珠，“嘴唇通红地”坐在雪地里——多么强烈的对生命的渴望，强烈到令人落泪！在品读中，学生会体味到，雪人的消逝，象征着生命的消逝，美好的消逝，所以才会有结尾愤激的抒情，决绝的斗争，为着美好的生命而斗争！“江南的雪”与“北方的雪”本就为一体，这是高度象征化的散文诗精品，怎么能做手术般拆解呢？
不能抽离开语句，去理解主旨思想，理解作者及时代背景，那些经典的语句本身就是经典思想，是作者的灵魂。它们的句式一定是独特的，如《孔乙己》收束的“矛盾”句;用词一定是奇异的，如《故乡》中的“神异”图画;情感一定是蕴藉而丰饶的，以上所举篇章的语句，哪一个能轻易定论呢？还是直奔语句而去吧，把它们品出来，背出来，写出来。
“品读——背诵——仿写”，现代文的美段最适合仿写，《从百草园到三味书屋》的“不必说……也不必说……单是……”点面结合、余味悠长，《藤野先生》寥寥几笔传神的外貌描写，《阿长与<山海经>》祝颂式的结尾，都是温暖而熟络的名句，学生写得畅快，就真浴乎经典，化于其中了。
二、立足学生，以问促读
学生畅快写作，实现人文关照，这是教师课堂教学的最终成果展示，往往无法一蹴而就，实际上，“品读——背诵——仿写”是一个较长的教学周期，学生在一堂课中，大都只能完成前两环节，甚至仅仅是第一环节。在课堂上，我的具体教学范式是：有效诵读——主线品读——问题解读，这是“品读”的细化，作为一个整体，无法真正分割开来。
可从学习的参与度、自由度、梯度三方面把握;“主线品读”，线索即文中的一个词、一句话，切机入窍，一线贯珠，使学生不断地涵泳品诵，畅游情境中;“问题解读”，情至深处，问题会迎刃而解，可问题绝不是最后才有，学生的困惑，在课前就要搜集。
教授《湖心亭看雪》，学生课前提问多不在字词方面，而围绕着“独、痴、金陵人”，作者缘何雪夜赏景等，这正是本文的难点，有同学提到湖心亭的“心”字作何解，换为“湖中亭”不可以吗？真是一语点醒梦中人，本文如梦似幻，正因一个“心”字，这是作者用心营造的情境，表现其深沉的故国之思。
本课即以“心”为线索：倾心诵美文——静心寻奇景——会心赏痴人——痴心寄故国，课的高潮，全体起立，手之舞之，读出痴人相逢的真性情，这并非预设，是现场学习气氛炽烈之时，我顺势添的一把火，果然，大家站起来一读，湖心亭渐渐清晰，在苍茫的时空中，我们与明季的张岱打马相遇，举杯痛饮。
心何雅致，待君解之，学生的问题，使我们探寻到“湖心”深处的珍奇，实现陶庵灵魂的传神一瞥。
教授《记承天寺夜游》，我的预设环节是：记闲人行踪——赏闲处风景——品闲情几许，比较老套。本文是苏轼写给朋友、写给明月的一个便笺——神级便笺，作者、文字、意蕴早已烂熟，早读时光，便与学生闲聊，一个学生突然问我：张怀民为何住在承天寺里？未及回答，另一个学生马上跟进：老师你觉得很美，可我看这俩人，无家无亲，像两个幽灵呐！ 笑声中，我只得重新审视“承天寺”三个字“奉天承运，皇帝诏曰”，这里面原来大有文章。“贬谪的悲凉”在哪里，就在“承天寺”这块黑魆魆的匾额里，在它的巨大阴影之下，两人相遇步于中庭，记叙却突然中断了，没有对话，也没有中天之月，唯有庭下空明之水，竹柏摇曳之影，他们赏月的姿势，其实是极为失落的！就像两个犯了错的委屈小朋友，而这一点也不能太过渲染，描写又突然中断了，抒情出现，冠以充满自嘲的“闲人”二字，确乎五味杂陈。
我马上进行了教学调整：读乐天之人——品中天之月——解承天之寺。“乐天之人”是常态，“入户、欣然、相与”，学生读得美，“中天之月”仍不多说，学生品出了空明澄澈的月与竹影，之后话锋一转，既然月在中天，两人为何一直望庭下，像《小石潭记》中的“潭西南而望”一样，里面是有情感密码的，密码就在“承天寺”三个字，请大家继续读，继续品，推开承天寺的大门，方能窥得闲人的灵魂。
这些文本的细微之处，教师也不易察觉，因烂熟于心，还多了几分麻木，经典在熟语的尽头，经典语句总是不透明的，陌生化的，写法同样是不透明的，陌生化的，这是作者情感受阻、变异或夸张之后的超常规表达，所以学生初读所提的问题尤为宝贵，当真带来教学的惊喜。
《孔乙己》中“大约孔乙己的确死了”，这个深刻的结尾，学生的确读不懂，因为语句与表达都太陌生，甚至教师详解了全文后，学生仍然会问：孔乙己最后到底怎样了？
那就不妨以此为线索，教学时加上一个支架式的动词——寻找，“寻找孔乙己”，具体环节是：个人身世——咸亨店中——最后一次。寻一寻个人身世，会发现孔乙己“无名无亲无故”，唯有一件长衫，一笔好字，却常“连人和书籍笔墨纸砚，一齐失踪”;找一找咸亨店中，这个“惟一的人”好喝懒做，而品行比别人都好，常常使人快活，却又总是被人忘记，到这里，学生已品出一个“苦人”，体味到快活背后的社会凉薄;定格“最后一次”，最后一次出现在酒店中，鲁迅是善用反语的，《祝福》中的祥林嫂，吉祥却从未降临过，咸亨店中的孔乙己，一步步用手走向穷苦的深渊——或者，学生说，被丁举人毒打的那一夜，也可视为最后一次，“在打折了腿”以后，他已被置于死地。
“孔乙己还欠十九个钱呢”，关于他后事的话，反反复复就这么一句，可见“大约”出现在结尾，是吻合叙事风格的，它表现出人们的冷漠，已深入文字骨髓。
以經典的语句作为线索，以小说的风格解开小说，而这一切，都源于学生的困惑，即文本的口子，品读的着力点。
总之，品读经典，要义在于立足学生，他们之间，是无限广阔的情感意蕴空间，文学文化空间，课上不断点染，若草蛇灰线，伏脉千里，最能契合文本神韵，实现精彩生成，学生的人文素养，便在那些美妙的时刻悄然养成。
本文系山东省淄博市“十三五”规划课题“基于人文精神传承的初中语文教学策略研究”（课题编号2017ZJG123）理论成果之一
作者单位：山东省淄博市育才中学（255100）