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没有儿童的积极活动，就没有儿童的主动发展。情境教育注重儿童活动，将“儿童活动为途径”作为情境课程的操作要义之一，通过创设让儿童活动其中的情境，促进儿童在活动中发现自我，在活动中获得尊重，得到发展。
李吉林情境教育的发展历经了“情境教学—情境教育—情境课程”三个阶段。情境教学的探索源于当时小学语文课堂教学单调、呆板、封闭、低效的现实情况，李吉林首先将改革的触角伸向小学语文教学中最难的习作教学，通过带儿童走出封闭的课堂，走进宽阔的周围世界，让习作教学在真实的情境中发生。情境教学首先拓展的是语文学科的相邻学科思想品德，然后有步骤地向各学科拓展。各科情境教学如火如荼地开展，情境教育的形成水到渠成。为了让更多儿童受益，李吉林投身情境课程的开发，让情境教育通过课程走向大众。
一、李吉林情境教育的优势
李吉林所创立的情境教育为我们共和国的基础教育改革作出了开创性的贡献，这是一个“富矿”，里面蕴藏着许多等待我们挖掘的宝藏。
（一）符号认知与真实生活链接
传统课堂中，符号学习是静止的、封闭的、与生活脱离的。情境教育通过“情境”这一介质打破传统课堂儿童学习的壁垒。符号学习与真实生活链接的方式有两种：一是将儿童带到真实的自然情境和社会情境中。如情境作文探索之初，李吉林带儿童看日出、看田野，带儿童走进图书馆、走上街头等。二是选择一些真实的生活情境在课堂中再现。如萤火虫夜飞的情境、探望奶奶的情境等。尽管有些真实的情境无法搬至课堂，但教师可以基于儿童的生活经验，引导他们发挥想象力。还可通过语言描绘、多媒体展示等方式，让儿童想象真实的情境，达到“似乎看见”“似乎听见”的境界。
鲁洁教授高度评价：“儿童进入学校以后，他实际上进入了一个抽象的符号化的世界。而那个世界本身它是从生活中来的，但是他们回不去了。这是一个难题。李老师的情境让她使符号的认知能够与生活连接起来。”[1]符号学习与真实生活的链接，让知识变得生动形象、可感可触。此外，真实世界的开放性、多元性以及生成性给予儿童宽阔的发展空间，多方面发展的可能，儿童在学习知识的同时情感意志也得以发展，精神世界得以丰盈。
（二）用“美”作为育人的突破口
以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。1978年李吉林开始关注审美，带儿童观察美的事物、美的社会现象，课堂中运用“美”的教学手段。这阶段，“美”作为一种手段、作为产生“情”的中介，促进儿童智力的发展。随着实践和探索的深入，李吉林发现，审美的作用不仅仅局限于此，审美是教育的目标。在情境课程操作要义中提出“以美为境界”，将“美”概括为情境教育的四大特点之一。
李吉林将儿童带入生活情境，和杜威所提的生活情境不完全相同。她呈现给儿童的“生活情境”是优选的，是美的。她之所以要选择美的呈现给儿童，是由儿童的心理特点决定的，她认为在儿童的生命早期应该接受美好的东西，用美去首先占据她们的心灵，让他们知美爱美，爱美必痛丑，爱美必然择善而行，从善必弃恶，最终能知美丑、识善恶。[2]有了对美与丑、善与恶，爱憎分明的态度，良好的道德品质的培养就有了情感基础。因此，以美来培育美，用美来培育崇尚美、践行美的儿童是情境教育的育人目标。
（三）以儿童活动为途径
没有儿童的积极活动，就没有儿童的主动发展。情境教育注重儿童活动，将“儿童活动为途径”作为情境课程的操作要义之一，通过创设让儿童活动其中的情境，促进儿童在活动中发现自我，在活动中获得尊重，得到发展。情境教育中的儿童活动一方面与学科课程相结合，另一方面成为课程作为学科课程的补充。学科课程中的儿童活动形式多样，或角色扮演、或演示操作、或报告见闻、或主持裁判等。这种教学方式充分调动多种感官参与，让儿童在活动中主动探究、体验感受、身心融合，真正成了学习的主体。
同时，单纯的学科课程中的儿童活动不足以发展儿童多方面能力和品格。情境教育又开展各种吸引儿童积极参与的主题活动，并以课程的形式固定下来，称“主题大单元活动”，每学期3～4次，全员参与。课程从主题的设置到活动的开展都是以德育为主导，从活动的策划、展板的布置到吉祥物的设计等，都是儿童亲手操作。作为学科课程的有益补充，主题大单元活动激发了儿童的主体意识，促进了儿童知情意协同发展，在情境教育发源地南通师范附属小学薪火相传几十年，得到了学生和家长的广泛认可。
（四）认知活动与情感活动融合
情境教育高度重视情感的重要性，把“情感”称作情境教育的“命脉”[3]，并把“情”作为情境教育的元素之一[4]。实验之初，李吉林试图通过各种途径激发儿童对学习的热爱之“情”，利用这种热烈的情绪学好知识。实践证明，这种在认知活动中注重情感活动，产生了强大的学习动力，效果显著。后来，李吉林发现语文学科蕴含着丰富的人文精神，数学学科和其他各科也都蕴含丰富的价值资源，这些都可以成为滋养儿童精神世界的养料。于是，在认知活动的同时，渗透情感教育，试图通过日积月累的渗透，构建儿童健康积极的情感世界，培养儿童“健康地成长为洋溢着情感生命的个体，甚至不自觉地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”[5]。
情境教育培养儿童成为有情感的生命个体不是独立于教学活动之外获得的，而是在认知活动中完成的，即在教书的过程中潜移默化地育人。它既主张在情感驱动下积极主动地学习知识，又主张在学习知识的过程中情感得到发展，即将“情感活动与认知活动相融合”，这是一种“你中有我，我中有你”的关系，教学和育人的界限模糊。
二、李吉林情境教育的启示
情境教育顺应了儿童的思维特点和认识规律，以儿童活动为途径，让儿童在学习的过程中，感受学习的乐趣。情境教育带给人们如下启示。
（一）尊重儿童的主体地位
儿童是德育的对象，确定儿童的主体地位对于德育计划的制定、实施，德育活动的开展等都具有重要作用。为了儿童能健康地成长，李吉林潜心研究儿童，并把研究的结果作为情境教育活动设计的基石。儿童是爱美的，是“情感的王子”，他们不是一张等待描绘的白纸，所以教育活动的设计基于儿童原有知识基础、生活经历，将符号认知与真实生活链接。在道德教育中，教师也应研究儿童，根据儿童特点，观照儿童原有的道德發展状况和规律，把儿童脑海中已有的道德知识、道德观念、道德情感等作为道德教育的基石。根据儿童所具有的普遍性、儿童间的差异性和不同社会阶段儿童所具有的时代性，采取不同的道德教育方法，科学地对儿童进行道德引领。 情境教育中儿童是真正的学习主体，他们在优化的情境中，积极思维、主动参与、情绪热烈地亲历学习的整个过程。道德学习也应是儿童主动建构的过程。正如科尔伯格所说，儿童的道德观是由他自己逐步构造成的。儿童有他们自己的关于价值观问题的思维方式，在与教师和同伴交往时，他们可以独立思考。因此，教师要相信儿童的能力，将儿童视作“道德哲学家”，将儿童看成道德学习的主体。情境教育的最终目标是促进儿童智能、情感、品质的全面和谐发展[6]。道德教育也应以儿童的发展为目的，以促进儿童的道德判断和道德推理朝更成熟的方向发展为宗旨。根据这一道德目的，学校德育应安排符合儿童发展规律的道德教育内容，培养儿童道德判断和道德抉择的能力，促进儿童道德水平的发展。
（二）让儿童主动参与活动
活动是儿童认识世界的最主要途径，情境教育顺应儿童认识世界的这一特点，无论在学科课程，还是其他领域的课程，都将儿童活动作为重要途径。
第一，儿童活动要有目标。为了不让儿童活动流于形式，保证德育的实效性，要做到的是制定活动目标。情境活动都有具体目标，学科课程中的儿童活动贯穿整个课堂，充分体现儿童的主体地位，但它有一个鲜明确定的学科目标，儿童活动是伴随于学科学习之中实现的。主题大单元活动课程更是主题鲜明，常结合时代背景和时令确定主题，着重培养儿童热爱祖国、热爱家乡的情感，以及集体意识、责任意识、自主意识、他人意识、环保意识等，并发展儿童的动手能力、交往能力等。[7]
第二，活动设计要基于儿童的生活经验。要使儿童能在活动中充分动起来，活动应围绕儿童生活，以儿童兴趣为主题。情境教育中的儿童活动紧密联系儿童生活，或借助课文情境，或延伸课文情境;或紧密结合生命成长;或联系时令变化;或紧扣各种节日，所有的活动主题都来源于儿童身边的生活。道德教育也应摒弃道德知识灌输，与儿童生活结合设计活动，引导儿童充分参与活动，通过观察、探究、实践、讨论，最后得出自己认同的结论[8]。整个过程让儿童亲身参与、经历和体验，自己在行动中收获成长，继而在活动中认识世界，唤醒情感。
第三，开展综合性儿童活动。道德问题的发生往往在复杂的情境中，学生道德的成长也常常被多种因素所影响。所以，局部的、分裂的儿童活动不利于儿童道德行为养成。走向综合的儿童活动是实现道德教育的最佳路径。情境教育中的主题大单元活动课程打破学科壁垒，在一个主题的统领下，各科协同联合;打破家校的隔阂，老师和学生以及家长共同探讨策划，协同运作;打破了班级壁垒、年级壁垒，全校成了一个情境教育大课堂。综合的儿童活动有助于形成德育合力，提高德育的实效性。
（三）构建“真美情思”的德育环境
人的思想品德、道德情操、理想信念和行为习惯的形成是一个复杂的过程，既可能是依照某种理论灌输，又可能是受其所处环境和氛围的熏染，是有意识教育与无意识教育的辩证统一[9]。环境、氛围也是一种教育力量，虽然没有出现在学校的课程计划上，但又是学校教育的有机构成部分;虽然没有公开而直接的方式施教，却以潜在的方式，悄悄融于学生的学习、生活、交往过程中，在不经意间对学生的道德观念进行了塑造。
情境教育所创设的情境就是一种氛围，一种环境。通过优化情境，渲染具有一定力度的氛围，使儿童获得具体感受，表现出一种积极的态度，从而激起相应的情感。[10]而“真美情思”是情境的核心元素。讲究真，追求美，注重情，突出思。儿童长期熏陶感染于这一环境，学会了真善美，培养了道德思维能力。
第一，培养具有“真美情思”的老师。教师自身的言行就是德育的一部分，尤其是小学老师。她们的举手投足、一言一行都潜移默化影响着儿童。教师应做真人、说真话、讲真言。所说与所行一致：教室里和办公室行为一致，课堂内与课堂外一致。教师应是懂得审美的，自然美、社会美、语言美，行动美等都能引领儿童走向美。教师还应具有情感，用爱心、关心让儿童感受到温暖，用对工作的投入与激情引领儿童认真学习。教师还要善于思考，这是培育儿童思维能力的前提，也是给儿童独立思考的有力示范。尤其是“事情怎么说的、做的，要比说了、做了些什么更有影响力”[11]。教师课堂内外对儿童说话的态度、语气以及神情、动作都影响着儿童的道德发展。
第二，培育具有“真美情思”的校园文化。学校的环境布置、校长的办学理念、校风班风、学校的各类课程等都是校园文化的一部分。校园文化不是一朝一夕可以形成的，要靠长年累月的积淀，它像一股无形的力量，潜移默化地融入儿童的思想，规范着儿童的行为，对儿童的影响深远。校长是校园文化的重要组成部分。富有美感、充满爱心、崇尚思考和纯真的校长会影响一批追求真善美的老师追求真善美的价值观。校园布置、学校课程的设置也会追求真善美，于是，一种追求真善美的校园氛围就形成了，培育出的儿童自然是追求真、会审美、有情感的人。
参考文献：
[1]顾明远.李吉林和情境教育学派研究[M].北京：教育科学出版社，2011：186.
[2]李吉林.美是情境教育的最高境界[J].教育家，2016（16）：10-12.
[3]李吉林.情感：情境教育理論构建的命脉[J].教育研究，2011（7）：65-71.
[4][7]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：394，353.
[5][6]李吉林.学习科学与儿童情境学习—快乐、高效课堂的教学设计[J].教育研究，2013（11）：81-91.
[8]王嘉毅，李志厚.论体验学习[J].教育理论与实践，2004（23）：44-47.
[9]黄建榕，刘社欣，冯小宁.德育新模式：德育环境化[J].深圳大学学报（人文社会科学版），2001（5）：108-111.
[10]李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017（3）：93-104.
[11]泰勒，杨韶刚，万明.价值观教育与教育中的价值观（中）[J].教育研究，2003（6）：46-54.
【王玉娟，上海师范大学教育学院，博士研究生】
责任编辑︱张楚然
读者热线：010-62003451
投稿邮箱：zgdy_huati@163.com
李吉林情境教育的发展历经了“情境教学—情境教育—情境课程”三个阶段。情境教学的探索源于当时小学语文课堂教学单调、呆板、封闭、低效的现实情况，李吉林首先将改革的触角伸向小学语文教学中最难的习作教学，通过带儿童走出封闭的课堂，走进宽阔的周围世界，让习作教学在真实的情境中发生。情境教学首先拓展的是语文学科的相邻学科思想品德，然后有步骤地向各学科拓展。各科情境教学如火如荼地开展，情境教育的形成水到渠成。为了让更多儿童受益，李吉林投身情境课程的开发，让情境教育通过课程走向大众。
一、李吉林情境教育的优势
李吉林所创立的情境教育为我们共和国的基础教育改革作出了开创性的贡献，这是一个“富矿”，里面蕴藏着许多等待我们挖掘的宝藏。
（一）符号认知与真实生活链接
传统课堂中，符号学习是静止的、封闭的、与生活脱离的。情境教育通过“情境”这一介质打破传统课堂儿童学习的壁垒。符号学习与真实生活链接的方式有两种：一是将儿童带到真实的自然情境和社会情境中。如情境作文探索之初，李吉林带儿童看日出、看田野，带儿童走进图书馆、走上街头等。二是选择一些真实的生活情境在课堂中再现。如萤火虫夜飞的情境、探望奶奶的情境等。尽管有些真实的情境无法搬至课堂，但教师可以基于儿童的生活经验，引导他们发挥想象力。还可通过语言描绘、多媒体展示等方式，让儿童想象真实的情境，达到“似乎看见”“似乎听见”的境界。
鲁洁教授高度评价：“儿童进入学校以后，他实际上进入了一个抽象的符号化的世界。而那个世界本身它是从生活中来的，但是他们回不去了。这是一个难题。李老师的情境让她使符号的认知能够与生活连接起来。”[1]符号学习与真实生活的链接，让知识变得生动形象、可感可触。此外，真实世界的开放性、多元性以及生成性给予儿童宽阔的发展空间，多方面发展的可能，儿童在学习知识的同时情感意志也得以发展，精神世界得以丰盈。
（二）用“美”作为育人的突破口
以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。1978年李吉林开始关注审美，带儿童观察美的事物、美的社会现象，课堂中运用“美”的教学手段。这阶段，“美”作为一种手段、作为产生“情”的中介，促进儿童智力的发展。随着实践和探索的深入，李吉林发现，审美的作用不仅仅局限于此，审美是教育的目标。在情境课程操作要义中提出“以美为境界”，将“美”概括为情境教育的四大特点之一。
李吉林将儿童带入生活情境，和杜威所提的生活情境不完全相同。她呈现给儿童的“生活情境”是优选的，是美的。她之所以要选择美的呈现给儿童，是由儿童的心理特点决定的，她认为在儿童的生命早期应该接受美好的东西，用美去首先占据她们的心灵，让他们知美爱美，爱美必痛丑，爱美必然择善而行，从善必弃恶，最终能知美丑、识善恶。[2]有了对美与丑、善与恶，爱憎分明的态度，良好的道德品质的培养就有了情感基础。因此，以美来培育美，用美来培育崇尚美、践行美的儿童是情境教育的育人目标。
（三）以儿童活动为途径
没有儿童的积极活动，就没有儿童的主动发展。情境教育注重儿童活动，将“儿童活动为途径”作为情境课程的操作要义之一，通过创设让儿童活动其中的情境，促进儿童在活动中发现自我，在活动中获得尊重，得到发展。情境教育中的儿童活动一方面与学科课程相结合，另一方面成为课程作为学科课程的补充。学科课程中的儿童活动形式多样，或角色扮演、或演示操作、或报告见闻、或主持裁判等。这种教学方式充分调动多种感官参与，让儿童在活动中主动探究、体验感受、身心融合，真正成了学习的主体。
同时，单纯的学科课程中的儿童活动不足以发展儿童多方面能力和品格。情境教育又开展各种吸引儿童积极参与的主题活动，并以课程的形式固定下来，称“主题大单元活动”，每学期3～4次，全员参与。课程从主题的设置到活动的开展都是以德育为主导，从活动的策划、展板的布置到吉祥物的设计等，都是儿童亲手操作。作为学科课程的有益补充，主题大单元活动激发了儿童的主体意识，促进了儿童知情意协同发展，在情境教育发源地南通师范附属小学薪火相传几十年，得到了学生和家长的广泛认可。
（四）认知活动与情感活动融合
情境教育高度重视情感的重要性，把“情感”称作情境教育的“命脉”[3]，并把“情”作为情境教育的元素之一[4]。实验之初，李吉林试图通过各种途径激发儿童对学习的热爱之“情”，利用这种热烈的情绪学好知识。实践证明，这种在认知活动中注重情感活动，产生了强大的学习动力，效果显著。后来，李吉林发现语文学科蕴含着丰富的人文精神，数学学科和其他各科也都蕴含丰富的价值资源，这些都可以成为滋养儿童精神世界的养料。于是，在认知活动的同时，渗透情感教育，试图通过日积月累的渗透，构建儿童健康积极的情感世界，培养儿童“健康地成长为洋溢着情感生命的个体，甚至不自觉地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”[5]。
情境教育培养儿童成为有情感的生命个体不是独立于教学活动之外获得的，而是在认知活动中完成的，即在教书的过程中潜移默化地育人。它既主张在情感驱动下积极主动地学习知识，又主张在学习知识的过程中情感得到发展，即将“情感活动与认知活动相融合”，这是一种“你中有我，我中有你”的关系，教学和育人的界限模糊。
二、李吉林情境教育的启示
情境教育顺应了儿童的思维特点和认识规律，以儿童活动为途径，让儿童在学习的过程中，感受学习的乐趣。情境教育带给人们如下启示。
（一）尊重儿童的主体地位
儿童是德育的对象，确定儿童的主体地位对于德育计划的制定、实施，德育活动的开展等都具有重要作用。为了儿童能健康地成长，李吉林潜心研究儿童，并把研究的结果作为情境教育活动设计的基石。儿童是爱美的，是“情感的王子”，他们不是一张等待描绘的白纸，所以教育活动的设计基于儿童原有知识基础、生活经历，将符号认知与真实生活链接。在道德教育中，教师也应研究儿童，根据儿童特点，观照儿童原有的道德發展状况和规律，把儿童脑海中已有的道德知识、道德观念、道德情感等作为道德教育的基石。根据儿童所具有的普遍性、儿童间的差异性和不同社会阶段儿童所具有的时代性，采取不同的道德教育方法，科学地对儿童进行道德引领。 情境教育中儿童是真正的学习主体，他们在优化的情境中，积极思维、主动参与、情绪热烈地亲历学习的整个过程。道德学习也应是儿童主动建构的过程。正如科尔伯格所说，儿童的道德观是由他自己逐步构造成的。儿童有他们自己的关于价值观问题的思维方式，在与教师和同伴交往时，他们可以独立思考。因此，教师要相信儿童的能力，将儿童视作“道德哲学家”，将儿童看成道德学习的主体。情境教育的最终目标是促进儿童智能、情感、品质的全面和谐发展[6]。道德教育也应以儿童的发展为目的，以促进儿童的道德判断和道德推理朝更成熟的方向发展为宗旨。根据这一道德目的，学校德育应安排符合儿童发展规律的道德教育内容，培养儿童道德判断和道德抉择的能力，促进儿童道德水平的发展。
（二）让儿童主动参与活动
活动是儿童认识世界的最主要途径，情境教育顺应儿童认识世界的这一特点，无论在学科课程，还是其他领域的课程，都将儿童活动作为重要途径。
第一，儿童活动要有目标。为了不让儿童活动流于形式，保证德育的实效性，要做到的是制定活动目标。情境活动都有具体目标，学科课程中的儿童活动贯穿整个课堂，充分体现儿童的主体地位，但它有一个鲜明确定的学科目标，儿童活动是伴随于学科学习之中实现的。主题大单元活动课程更是主题鲜明，常结合时代背景和时令确定主题，着重培养儿童热爱祖国、热爱家乡的情感，以及集体意识、责任意识、自主意识、他人意识、环保意识等，并发展儿童的动手能力、交往能力等。[7]
第二，活动设计要基于儿童的生活经验。要使儿童能在活动中充分动起来，活动应围绕儿童生活，以儿童兴趣为主题。情境教育中的儿童活动紧密联系儿童生活，或借助课文情境，或延伸课文情境;或紧密结合生命成长;或联系时令变化;或紧扣各种节日，所有的活动主题都来源于儿童身边的生活。道德教育也应摒弃道德知识灌输，与儿童生活结合设计活动，引导儿童充分参与活动，通过观察、探究、实践、讨论，最后得出自己认同的结论[8]。整个过程让儿童亲身参与、经历和体验，自己在行动中收获成长，继而在活动中认识世界，唤醒情感。
第三，开展综合性儿童活动。道德问题的发生往往在复杂的情境中，学生道德的成长也常常被多种因素所影响。所以，局部的、分裂的儿童活动不利于儿童道德行为养成。走向综合的儿童活动是实现道德教育的最佳路径。情境教育中的主题大单元活动课程打破学科壁垒，在一个主题的统领下，各科协同联合;打破家校的隔阂，老师和学生以及家长共同探讨策划，协同运作;打破了班级壁垒、年级壁垒，全校成了一个情境教育大课堂。综合的儿童活动有助于形成德育合力，提高德育的实效性。
（三）构建“真美情思”的德育环境
人的思想品德、道德情操、理想信念和行为习惯的形成是一个复杂的过程，既可能是依照某种理论灌输，又可能是受其所处环境和氛围的熏染，是有意识教育与无意识教育的辩证统一[9]。环境、氛围也是一种教育力量，虽然没有出现在学校的课程计划上，但又是学校教育的有机构成部分;虽然没有公开而直接的方式施教，却以潜在的方式，悄悄融于学生的学习、生活、交往过程中，在不经意间对学生的道德观念进行了塑造。
情境教育所创设的情境就是一种氛围，一种环境。通过优化情境，渲染具有一定力度的氛围，使儿童获得具体感受，表现出一种积极的态度，从而激起相应的情感。[10]而“真美情思”是情境的核心元素。讲究真，追求美，注重情，突出思。儿童长期熏陶感染于这一环境，学会了真善美，培养了道德思维能力。
第一，培养具有“真美情思”的老师。教师自身的言行就是德育的一部分，尤其是小学老师。她们的举手投足、一言一行都潜移默化影响着儿童。教师应做真人、说真话、讲真言。所说与所行一致：教室里和办公室行为一致，课堂内与课堂外一致。教师应是懂得审美的，自然美、社会美、语言美，行动美等都能引领儿童走向美。教师还应具有情感，用爱心、关心让儿童感受到温暖，用对工作的投入与激情引领儿童认真学习。教师还要善于思考，这是培育儿童思维能力的前提，也是给儿童独立思考的有力示范。尤其是“事情怎么说的、做的，要比说了、做了些什么更有影响力”[11]。教师课堂内外对儿童说话的态度、语气以及神情、动作都影响着儿童的道德发展。
第二，培育具有“真美情思”的校园文化。学校的环境布置、校长的办学理念、校风班风、学校的各类课程等都是校园文化的一部分。校园文化不是一朝一夕可以形成的，要靠长年累月的积淀，它像一股无形的力量，潜移默化地融入儿童的思想，规范着儿童的行为，对儿童的影响深远。校长是校园文化的重要组成部分。富有美感、充满爱心、崇尚思考和纯真的校长会影响一批追求真善美的老师追求真善美的价值观。校园布置、学校课程的设置也会追求真善美，于是，一种追求真善美的校园氛围就形成了，培育出的儿童自然是追求真、会审美、有情感的人。
参考文献：
[1]顾明远.李吉林和情境教育学派研究[M].北京：教育科学出版社，2011：186.
[2]李吉林.美是情境教育的最高境界[J].教育家，2016（16）：10-12.
[3]李吉林.情感：情境教育理論构建的命脉[J].教育研究，2011（7）：65-71.
[4][7]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：394，353.
[5][6]李吉林.学习科学与儿童情境学习—快乐、高效课堂的教学设计[J].教育研究，2013（11）：81-91.
[8]王嘉毅，李志厚.论体验学习[J].教育理论与实践，2004（23）：44-47.
[9]黄建榕，刘社欣，冯小宁.德育新模式：德育环境化[J].深圳大学学报（人文社会科学版），2001（5）：108-111.
[10]李吉林.中国式儿童情境学习范式的建构[J].教育研究，2017（3）：93-104.
[11]泰勒，杨韶刚，万明.价值观教育与教育中的价值观（中）[J].教育研究，2003（6）：46-54.
【王玉娟，上海师范大学教育学院，博士研究生】
责任编辑︱张楚然
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