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新课程的最大亮点是提倡科学探究，旨在改变传统课程和教学中重结果、轻过程，重结论、轻方法，重知识、轻能力的影响和制约学生发展的局面。科学探究不仅是教学或学习方式，更是课程和学习内容，这一理念已被广大物理教师所接受并致力践行和不断提升，这是物理课改所期盼的。但从组织的赛课活动和日常课堂教学中发现，多数课堂的探究教学未能实现“探”和“究”的有机结合，使科学探究教学的价值大打折扣。
一、科学探究应“探”“究”并重
笔者过去组织的课程教学中，有5节是专题科学探究课。当然在不是专题科学探究的其它课中也融合有科学探究的成份和过程。包括在片校活动中所上的课，多数课堂给笔者留下了深刻印象。
第一，教师未能很好地为学生提供科学探究的问题情景。在科学探究七个要素中，第一也是首要要素是提出问题。探究课伊始，教师虽为学生设计提供了一些问题情景，但都不丰富。创设的情景要么过程短暂，学生没有充分的观察思考；要么与探究的问题缺乏联系，使学生思维偏离探究主题。学生从情景中提不出有价值的问题，或由老师提出问题，而不是学生的真问题。科学始于问题，问题源于发现，发现源于情景。此环节的过程性不强，老师不能有效地培养学生的问题意识和提出问题的习惯。学生的问题常常是直观现象加问号，需要老师引导学生将其转化为要探究的科学问题，对此，老师缺乏有效及时的引导和指导，说明老师“以问题为纽带”的科学教学观还没形成。
第二，在探究活动中学生积极参与，热烈甚至热闹，但仔细观察会发现，有相当学生是出于好玩或好奇，教师缺乏必要的要求和适时的指导，学生没能积极有效观察，缺乏分析问题（现象）的意识和能力，不少组往往是草草结束，对现象和过程乃至结果不甚了了。特别是在科学探究中搜集证据、分析论证等要素的组织落实显得极为薄弱。这正是科学探究的核心所在。在搜集证据环节中，教师不能有效地指导学生进行证据（数据）的记录与分析处理。如在《科学探究：牛顿第一定律》一节中，同一小车先后在同一斜面的同一高度滑下，应按毛巾、棉布和光滑木板的順序进行，观察小车在三种不同表面上通过的距离，并引导学生分析其中原因，进而作出假设推理，归纳得出结论。而实际上却有不少组是按木板、棉布和毛巾的顺序操作的，也是按此顺序交流的。照此顺序操作和交流难能推理出牛顿第一定律的结论，因为它违背了人们一般的思维规律，而老师却并没注意并加以引导。如若不是学生先入为主，也应注意引导学生逆向思维，才能使结论自然生成。在论证交流环节中，学生多是将实验探究的现象加以表述，教师缺乏引导学生间质疑和组织学生进行释疑。又如在《科学探究：怎样产生感应电流》一节中，教师在组织学生实验探究时，也缺乏对探究现象作及时记录以备处理的有效指导。这些都难以体现科学探究中对思维能力（品质）培养的目标要求。
二、物理新课程把科学探究纳入学习目标，同时又作为学生的重要学习方式。
物理新课程的核心目的“旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神”，通过科学探究“使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究方法，发展初步的科学探究能力”，“发展学生的想象力和分析概括能力，使学生养成良好的思维习惯”。
由于各教师对科学探究的重要性都有一定的认识，对科学探究各要素也有一定的把握，加之课程上安排的科学探究内容过程较详实，因而，目前各教师都能按照科学探究的要求实施探究教学。特别是能积极创造条件，努力让学生进行实验探究。学生在实验探究中积极性空前高涨，这是物理课改的新气象。但笔者认为，科学探究既有实践层面的操作，更具有思维（理论）层面的内涵。科学探究教学中，在强化学生动手实践操作养练的同时，应重视指导学生学会观察、学会思维、学会归纳、学会总结和概括，着力落实物理课标所提出的培养学生的“观察能力、提出问题的能力、收集和处理信息能力、分析概括能力和信息交流能力”目标要求。科学探究由“探”和“究”组成，“探”由“扌”旁组成，说明要动手，“究”就是动脑思维。没有动手实践的“探”，“究”成为无源之水、无本之木，“究”就显得空洞无物，物理也就成为“无理”；只有动手的“探”而不“究”，则“探”也就流于过程和形式，“探”的浮浅，而失去“探”的价值。只有实现“探”和“究”有机结合或融合，才能真正体现科学探究的应有价值。学生学习物理的真正意义是什么？物理课程的核心价值是什么？作为物理教师应有明确的认识。学生学习物理不应是只记住若干概念、公式、定律或结论，也不应只是会解相关的物理习题应对考试，而应是在物理学习中受到科学态度、科学精神和科学方法（思维）的熏陶和感染，使科学智慧得以提升。德国物理学家劳厄曾说：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是在学校里学到的东西都忘掉的时候所剩下来的东西。”所剩下的东西应是文化修养，学科的基本原理和思维能力（品质）。
著名华人数学家丘成桐说：“多思考比会考试更重要”。课堂教学中教师为学生创设问题情景，使学生形成与原有认知的冲突和产生解决问题的期待，学生进行实验探究，通过对物理现象和物理事实的观察思考，在老师的指导下，经过将现象和事实归纳总结提升到物理概念和物理规律的层面上，并用物理概念、物理规律解决和解释现实生活以及科学技术中的有关问题。这样的过程就是培养学生思维能力、提升学生思维品质的过程，也更是情感、态度和价值观的形成过程，有效地达成了物理课改的目标。
一、科学探究应“探”“究”并重
笔者过去组织的课程教学中，有5节是专题科学探究课。当然在不是专题科学探究的其它课中也融合有科学探究的成份和过程。包括在片校活动中所上的课，多数课堂给笔者留下了深刻印象。
第一，教师未能很好地为学生提供科学探究的问题情景。在科学探究七个要素中，第一也是首要要素是提出问题。探究课伊始，教师虽为学生设计提供了一些问题情景，但都不丰富。创设的情景要么过程短暂，学生没有充分的观察思考；要么与探究的问题缺乏联系，使学生思维偏离探究主题。学生从情景中提不出有价值的问题，或由老师提出问题，而不是学生的真问题。科学始于问题，问题源于发现，发现源于情景。此环节的过程性不强，老师不能有效地培养学生的问题意识和提出问题的习惯。学生的问题常常是直观现象加问号，需要老师引导学生将其转化为要探究的科学问题，对此，老师缺乏有效及时的引导和指导，说明老师“以问题为纽带”的科学教学观还没形成。
第二，在探究活动中学生积极参与，热烈甚至热闹，但仔细观察会发现，有相当学生是出于好玩或好奇，教师缺乏必要的要求和适时的指导，学生没能积极有效观察，缺乏分析问题（现象）的意识和能力，不少组往往是草草结束，对现象和过程乃至结果不甚了了。特别是在科学探究中搜集证据、分析论证等要素的组织落实显得极为薄弱。这正是科学探究的核心所在。在搜集证据环节中，教师不能有效地指导学生进行证据（数据）的记录与分析处理。如在《科学探究：牛顿第一定律》一节中，同一小车先后在同一斜面的同一高度滑下，应按毛巾、棉布和光滑木板的順序进行，观察小车在三种不同表面上通过的距离，并引导学生分析其中原因，进而作出假设推理，归纳得出结论。而实际上却有不少组是按木板、棉布和毛巾的顺序操作的，也是按此顺序交流的。照此顺序操作和交流难能推理出牛顿第一定律的结论，因为它违背了人们一般的思维规律，而老师却并没注意并加以引导。如若不是学生先入为主，也应注意引导学生逆向思维，才能使结论自然生成。在论证交流环节中，学生多是将实验探究的现象加以表述，教师缺乏引导学生间质疑和组织学生进行释疑。又如在《科学探究：怎样产生感应电流》一节中，教师在组织学生实验探究时，也缺乏对探究现象作及时记录以备处理的有效指导。这些都难以体现科学探究中对思维能力（品质）培养的目标要求。
二、物理新课程把科学探究纳入学习目标，同时又作为学生的重要学习方式。
物理新课程的核心目的“旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神”，通过科学探究“使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究方法，发展初步的科学探究能力”，“发展学生的想象力和分析概括能力，使学生养成良好的思维习惯”。
由于各教师对科学探究的重要性都有一定的认识，对科学探究各要素也有一定的把握，加之课程上安排的科学探究内容过程较详实，因而，目前各教师都能按照科学探究的要求实施探究教学。特别是能积极创造条件，努力让学生进行实验探究。学生在实验探究中积极性空前高涨，这是物理课改的新气象。但笔者认为，科学探究既有实践层面的操作，更具有思维（理论）层面的内涵。科学探究教学中，在强化学生动手实践操作养练的同时，应重视指导学生学会观察、学会思维、学会归纳、学会总结和概括，着力落实物理课标所提出的培养学生的“观察能力、提出问题的能力、收集和处理信息能力、分析概括能力和信息交流能力”目标要求。科学探究由“探”和“究”组成，“探”由“扌”旁组成，说明要动手，“究”就是动脑思维。没有动手实践的“探”，“究”成为无源之水、无本之木，“究”就显得空洞无物，物理也就成为“无理”；只有动手的“探”而不“究”，则“探”也就流于过程和形式，“探”的浮浅，而失去“探”的价值。只有实现“探”和“究”有机结合或融合，才能真正体现科学探究的应有价值。学生学习物理的真正意义是什么？物理课程的核心价值是什么？作为物理教师应有明确的认识。学生学习物理不应是只记住若干概念、公式、定律或结论，也不应只是会解相关的物理习题应对考试，而应是在物理学习中受到科学态度、科学精神和科学方法（思维）的熏陶和感染，使科学智慧得以提升。德国物理学家劳厄曾说：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是在学校里学到的东西都忘掉的时候所剩下来的东西。”所剩下的东西应是文化修养，学科的基本原理和思维能力（品质）。
著名华人数学家丘成桐说：“多思考比会考试更重要”。课堂教学中教师为学生创设问题情景，使学生形成与原有认知的冲突和产生解决问题的期待，学生进行实验探究，通过对物理现象和物理事实的观察思考，在老师的指导下，经过将现象和事实归纳总结提升到物理概念和物理规律的层面上，并用物理概念、物理规律解决和解释现实生活以及科学技术中的有关问题。这样的过程就是培养学生思维能力、提升学生思维品质的过程，也更是情感、态度和价值观的形成过程，有效地达成了物理课改的目标。