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摘要：疫情背景下，微课成为保障“停课不停学”顺利实施的重要手段之一。为有效提升科学教师微课制作能力，研究提出了四项科学微课开发原则，即真实情境导入原则、科学概念联动原则、探究过程突显原则、科学本质渗透原则。以科学微课开发原则为导向，结合不同的科学微课类型，建构了科学微课开发维度指标，明确相应开发策略。将微课开发能力划分为信息技术能力、资源获取能力、微课形式设计能力、微课内容组织能力四个能力维度，确立了科学教师微课开发能力评价量规，提出关注各项能力赋分权重、关注不同水平层级的赋分逻辑、关注量规的导向性与发展性三条具体的量规实施建议。
关键词：科学教师;微课开发策略;能力评估
中图分类号：G633.98 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0071-05
在“微时代”“在线学习”等新技术环境下，“微课”逐渐热遍全国。疫情背景下，微课更是成了保障“停课不停学”顺利实施的重要手段。微课是以微型教育视频为主要载体，针对某个学科知识点和教学环节而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程[1]。本文针对众多微课门类中的科学微课展开研究。
科学是一门由物理、化学、生物、STS（science technology society）等多门学科整合而成的综合性学科，旨在培养学生科学素养，激发学生探究世界的兴趣。线上教学期间，除了挑选线上资源外，科学教师也需要根据学情开发相应的科学微课。由于缺乏经验和系统的培训，科学教师制作微课的能力参差不齐，所制作的微课也存在诸多弊端。为有效提升科学教师微课制作能力，明确科学教师微课制作能力的发展方向，本研究以微课制作标准和科学教育特点为基础，明确科学微课开发原则，提出科学微课开发策略，构建教师微课开发能力评价量规，并提出了相关实施建议。
一、科学微课开发原则
诸多学者对微课的开发标准与原则进行了探讨与研究。黎加厚教授从微课形式特点角度出发总结了微课开发的五大标准，分别是聚焦、简要、清晰、技术、创新[2]。也有学者提出，优质的微课应符合目的性、科学性、可学性、悦读性、怡听性、基础性、整体性等标准[3]。尽管标准不尽相同，但微课设计中包含对象分析、内容分析、技术分析等组成要素被普遍认可。根据科学微课主体内容，本研究将科学微课分为概念聚焦型、知识图谱构建型和习题分析型三大类型。结合研究成果，聚焦不同类型科学微课的主体内容设计，本研究提出四项科学微课开发原则。
（一）真实情境导入原则
积极的、符合学生需要的情境导入能激发学生学习兴趣，促进学生的学习能力、探究能力以及解决问题的能力的提高，有利于增强学生创新能力以及渗透STS教育思想[4]。制作微课时，制作者通过为微课搭建背景故事，将科学知识嵌入对应的场景或情节，将科学知识与生活进行有效地联结，从心理上拉近学生与新概念的距离，促进学习迁移的发生。
（二）科学概念联动原则
科学大概念是科学知识背后的知识，表现出中心性、网络状、可持久和可迁移等特点，能帮助学生理解知识的本质，形成学科观念，促进学生发生知识联结，指向终身素养[5]。以思维导图的形式在微课中将大概念逐级展开或者将子概念逐级归纳上升，是制作知识图谱构建微课的逻辑思路。聚焦阐释单个科学概念的微课需要与其他子概念形成整体和系列，并在讲解过程中明确该概念与大概念的联结方式。此外，微课能够通过技术手段将抽象概念可视化，进而帮助学生更好地理解科学概念的内涵与意义。
（三）探究过程突显原则
科学探究的过程包括观察、推断、分类、猜测、测量、质疑、解释和数据分析等，现实生活中往往以科学实验的方式培养学生的科学探究能力。在微课中，制作者可利用技术手段将探究过程进行可视化呈现，但不必急于呈现结论与概念，应注重科学方法的贯彻与落实，突显探究过程，以培养学生的思维深度。
（四）科学本质渗透原则
科学本质是科学认知论*。科学是一种获得知识的途径，或者与科学知识的发展相一致的价值和信念[6]。科学本质观不是一种概念，而是以大量科学实例或科学史事为基础，个体在科学探究、实践和接收外界新事物的过程中逐渐形成的一种观念或思想。在微课中，需融入科学史、大概念、STS等元素，向学生渗透科学本质观，为学生形成正确的科学观搭建脚手架。
二、科学微课开发策略
面对丰富的资源，教师需要充分考虑各阶段学生的认知特点和水平，围绕教学重难点，做好前期设计，为学生筛选、整合适合的学习资源，防止学生在资源中迷航。资源的选择要建立在教师精心设计课堂教学环节的基础上，结合实际教学内容，对线上资源进行整合与调适，切忌不加截取和筛选，生搬硬套。制作微课前，教师需要基于教材、教师自身、学生需求三个角度来选择微课的制作内容，并且基于“短小”设计教学内容，基于“融合”设计教学方式，基于“创新”设计学习方式。为帮助科学教师明确微课开发要点，本研究根据不同的科学微课类型，结合科学微课开发原则，建构了科学微课开发维度指标，并提出了具体的开发策略（见表1）。
三、科学教师微课开发能力评价量规与实施
评价量规（rubric）是一个真实性评价工具，即描述性的评分量表，目的是为了有效地对被评价者的能力进行客观、准确的评判。为有效提升科学教师微课制作能力，明确科学教师微课制作能力的发展方向，本研究构建了教师微课开发能力评价量规，并提出了相关实施建议。
（一）科学教师微课开发能力评价量规
该量规以科学微课开发原则为核心，维度指标为基础，将微课制作能力划分为信息技术能力、资源获取能力、微课形式设计能力、微课内容组织能力四个能力维度。信息技术能力是指教师个人的信息素养，对于制作微课所需多种软件和工具的操作水平;资源获取能力指教师能否在海量资源中高效地选出与教学内容相匹配的高质量资源;微课形式设计能力是教师对录屏式、拍摄式、动画式三类微课形式的理解和把控水平，并且在录音、画面布局上的表现和设计能力;微课内容组织能力是对教师组织科学教学内容，以突显科学要素指标能力的考量。综合以上能力维度，建构了科学教师微课开发能力评价量规（见表2），量规设定了入门、熟练、专家三个能力水平层级，赋予每个等级水平相应的分值，并对不同能力维度下每个分值区间所应具备的能力表现进行了阐释。阐释过程中，量规默認下一阶段的表现是上一能力阶段的涵盖与提升。 （二）能力评价量规实施建议
该评价量规是对科学教师微课制作能力的综合考量，也是对教师微课制作能力的客观反映。实施评价的主体要求是有信息技术背景的科学教师，也可以是科学教师进行能力自评。评价主体在实施评价的过程当中需做到以下三个关注：
1.关注各项能力赋分权重
教师的微课开发能力量规在赋分上对评分的权重进行了思考。其中信息技术能力、资源获取能力及微课形式设计能力赋分均为10分，而微课内容组织能力的赋分为20分。在权重的分配上，该量规本着“理念为先，技术保障”的原则。尽管微课是以视频形式供学习者学习，但归根到底依然是“课”，应要求制作者将课程设计能力迁移为微课内容组织能力。技术保障是制作微课的基础，该能力能够在短时间内通过集中、系统的培训快速得到提升，然而微课内容组织能力则要求教师在日常教学过程中把握各项知识点的核心要义，分析学生对于不同知识概念的理解模式，需要在实践当中不断感知、探索、培养。
2.关注不同水平层级的赋分逻辑
考虑到实际评价存在一定的主观性，在不同水平层级的评分表述上，均设置了一定的赋分范围。在评分的过程当中，评价者可参照具体的能力表述按点给分，也可按照被评者所达到的水平程度给分。以“微课内容组织能力”中的“熟练水平”为例，若被评者在“注重学生科学兴趣培养”和“注重培养学生探究性思维”上较为突出，但在“辨别三类微课的特点”和“设置真实问题情境”上有所欠缺，以按点给分的逻辑，被评者该模块的评分即为7分。以“信息技术能力”中的“专家水平”为例，评价者可通过了解被评者的信息技术水平，按照被评者所达到的能力水平程度进行赋分，而不是采取按点给分的赋分方式。总体来说，该量规在一定范围的赋分逻辑上，要求评价者做好主客观的统一，灵活使用。
3.关注量规的导向性与发展性
微课制作能力量规的开发不单纯是为了评价教师个人微课制作能力的高低，更重要的是教师在自评或他评过程中，通过量规细则的描述，认识到自身在开发微课过程中存在的不足及需努力与改进的方向。与其说量规是一份评分表，不如说是引领科学教师微课制作能力提升的导航图。量规内所涉及的科学本质观、STS、STEM等前沿的科学教育理念都是需要教师在教学实践过程中不断体悟、归纳，进而渗透于微课制作过程中的。因此评价分数不是终点，教师的能力发展才是重点。
后疫情时代，教育部明确表示线上教学成为常态化，成为辅助线下教学的有力工具。加快教育模式的变革，这无疑对教师提出了新的要求與挑战。本研究构建科学微课开发建议和科学教师微课开发能力评价量规，旨在增进教师对于科学微课的理解与认知，并让科学教师对于微课制作能力有更为全面的认识，客观地评价个人微课制作能力，进而有的放矢地改进不足之处，个性化地规划个人微课制作能力提升计划。
参考文献：
[1]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，31（4）：36-42.
[2]黎加厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013（4）：11.
[3]陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2014：71-72.
[4]赵娜娜.初中生物课生活情境导入的理论和实践研究[D].济南：山东师范大学，2017：7.
[5]李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018，38（Z2）：38.
[6]Lederman， N.G. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science： A review of the research[J]. Journal of Research in Science Teaching. 1992：29（4） 331-359.
责任编辑：李韦
关键词：科学教师;微课开发策略;能力评估
中图分类号：G633.98 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0071-05
在“微时代”“在线学习”等新技术环境下，“微课”逐渐热遍全国。疫情背景下，微课更是成了保障“停课不停学”顺利实施的重要手段。微课是以微型教育视频为主要载体，针对某个学科知识点和教学环节而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程[1]。本文针对众多微课门类中的科学微课展开研究。
科学是一门由物理、化学、生物、STS（science technology society）等多门学科整合而成的综合性学科，旨在培养学生科学素养，激发学生探究世界的兴趣。线上教学期间，除了挑选线上资源外，科学教师也需要根据学情开发相应的科学微课。由于缺乏经验和系统的培训，科学教师制作微课的能力参差不齐，所制作的微课也存在诸多弊端。为有效提升科学教师微课制作能力，明确科学教师微课制作能力的发展方向，本研究以微课制作标准和科学教育特点为基础，明确科学微课开发原则，提出科学微课开发策略，构建教师微课开发能力评价量规，并提出了相关实施建议。
一、科学微课开发原则
诸多学者对微课的开发标准与原则进行了探讨与研究。黎加厚教授从微课形式特点角度出发总结了微课开发的五大标准，分别是聚焦、简要、清晰、技术、创新[2]。也有学者提出，优质的微课应符合目的性、科学性、可学性、悦读性、怡听性、基础性、整体性等标准[3]。尽管标准不尽相同，但微课设计中包含对象分析、内容分析、技术分析等组成要素被普遍认可。根据科学微课主体内容，本研究将科学微课分为概念聚焦型、知识图谱构建型和习题分析型三大类型。结合研究成果，聚焦不同类型科学微课的主体内容设计，本研究提出四项科学微课开发原则。
（一）真实情境导入原则
积极的、符合学生需要的情境导入能激发学生学习兴趣，促进学生的学习能力、探究能力以及解决问题的能力的提高，有利于增强学生创新能力以及渗透STS教育思想[4]。制作微课时，制作者通过为微课搭建背景故事，将科学知识嵌入对应的场景或情节，将科学知识与生活进行有效地联结，从心理上拉近学生与新概念的距离，促进学习迁移的发生。
（二）科学概念联动原则
科学大概念是科学知识背后的知识，表现出中心性、网络状、可持久和可迁移等特点，能帮助学生理解知识的本质，形成学科观念，促进学生发生知识联结，指向终身素养[5]。以思维导图的形式在微课中将大概念逐级展开或者将子概念逐级归纳上升，是制作知识图谱构建微课的逻辑思路。聚焦阐释单个科学概念的微课需要与其他子概念形成整体和系列，并在讲解过程中明确该概念与大概念的联结方式。此外，微课能够通过技术手段将抽象概念可视化，进而帮助学生更好地理解科学概念的内涵与意义。
（三）探究过程突显原则
科学探究的过程包括观察、推断、分类、猜测、测量、质疑、解释和数据分析等，现实生活中往往以科学实验的方式培养学生的科学探究能力。在微课中，制作者可利用技术手段将探究过程进行可视化呈现，但不必急于呈现结论与概念，应注重科学方法的贯彻与落实，突显探究过程，以培养学生的思维深度。
（四）科学本质渗透原则
科学本质是科学认知论*。科学是一种获得知识的途径，或者与科学知识的发展相一致的价值和信念[6]。科学本质观不是一种概念，而是以大量科学实例或科学史事为基础，个体在科学探究、实践和接收外界新事物的过程中逐渐形成的一种观念或思想。在微课中，需融入科学史、大概念、STS等元素，向学生渗透科学本质观，为学生形成正确的科学观搭建脚手架。
二、科学微课开发策略
面对丰富的资源，教师需要充分考虑各阶段学生的认知特点和水平，围绕教学重难点，做好前期设计，为学生筛选、整合适合的学习资源，防止学生在资源中迷航。资源的选择要建立在教师精心设计课堂教学环节的基础上，结合实际教学内容，对线上资源进行整合与调适，切忌不加截取和筛选，生搬硬套。制作微课前，教师需要基于教材、教师自身、学生需求三个角度来选择微课的制作内容，并且基于“短小”设计教学内容，基于“融合”设计教学方式，基于“创新”设计学习方式。为帮助科学教师明确微课开发要点，本研究根据不同的科学微课类型，结合科学微课开发原则，建构了科学微课开发维度指标，并提出了具体的开发策略（见表1）。
三、科学教师微课开发能力评价量规与实施
评价量规（rubric）是一个真实性评价工具，即描述性的评分量表，目的是为了有效地对被评价者的能力进行客观、准确的评判。为有效提升科学教师微课制作能力，明确科学教师微课制作能力的发展方向，本研究构建了教师微课开发能力评价量规，并提出了相关实施建议。
（一）科学教师微课开发能力评价量规
该量规以科学微课开发原则为核心，维度指标为基础，将微课制作能力划分为信息技术能力、资源获取能力、微课形式设计能力、微课内容组织能力四个能力维度。信息技术能力是指教师个人的信息素养，对于制作微课所需多种软件和工具的操作水平;资源获取能力指教师能否在海量资源中高效地选出与教学内容相匹配的高质量资源;微课形式设计能力是教师对录屏式、拍摄式、动画式三类微课形式的理解和把控水平，并且在录音、画面布局上的表现和设计能力;微课内容组织能力是对教师组织科学教学内容，以突显科学要素指标能力的考量。综合以上能力维度，建构了科学教师微课开发能力评价量规（见表2），量规设定了入门、熟练、专家三个能力水平层级，赋予每个等级水平相应的分值，并对不同能力维度下每个分值区间所应具备的能力表现进行了阐释。阐释过程中，量规默認下一阶段的表现是上一能力阶段的涵盖与提升。 （二）能力评价量规实施建议
该评价量规是对科学教师微课制作能力的综合考量，也是对教师微课制作能力的客观反映。实施评价的主体要求是有信息技术背景的科学教师，也可以是科学教师进行能力自评。评价主体在实施评价的过程当中需做到以下三个关注：
1.关注各项能力赋分权重
教师的微课开发能力量规在赋分上对评分的权重进行了思考。其中信息技术能力、资源获取能力及微课形式设计能力赋分均为10分，而微课内容组织能力的赋分为20分。在权重的分配上，该量规本着“理念为先，技术保障”的原则。尽管微课是以视频形式供学习者学习，但归根到底依然是“课”，应要求制作者将课程设计能力迁移为微课内容组织能力。技术保障是制作微课的基础，该能力能够在短时间内通过集中、系统的培训快速得到提升，然而微课内容组织能力则要求教师在日常教学过程中把握各项知识点的核心要义，分析学生对于不同知识概念的理解模式，需要在实践当中不断感知、探索、培养。
2.关注不同水平层级的赋分逻辑
考虑到实际评价存在一定的主观性，在不同水平层级的评分表述上，均设置了一定的赋分范围。在评分的过程当中，评价者可参照具体的能力表述按点给分，也可按照被评者所达到的水平程度给分。以“微课内容组织能力”中的“熟练水平”为例，若被评者在“注重学生科学兴趣培养”和“注重培养学生探究性思维”上较为突出，但在“辨别三类微课的特点”和“设置真实问题情境”上有所欠缺，以按点给分的逻辑，被评者该模块的评分即为7分。以“信息技术能力”中的“专家水平”为例，评价者可通过了解被评者的信息技术水平，按照被评者所达到的能力水平程度进行赋分，而不是采取按点给分的赋分方式。总体来说，该量规在一定范围的赋分逻辑上，要求评价者做好主客观的统一，灵活使用。
3.关注量规的导向性与发展性
微课制作能力量规的开发不单纯是为了评价教师个人微课制作能力的高低，更重要的是教师在自评或他评过程中，通过量规细则的描述，认识到自身在开发微课过程中存在的不足及需努力与改进的方向。与其说量规是一份评分表，不如说是引领科学教师微课制作能力提升的导航图。量规内所涉及的科学本质观、STS、STEM等前沿的科学教育理念都是需要教师在教学实践过程中不断体悟、归纳，进而渗透于微课制作过程中的。因此评价分数不是终点，教师的能力发展才是重点。
后疫情时代，教育部明确表示线上教学成为常态化，成为辅助线下教学的有力工具。加快教育模式的变革，这无疑对教师提出了新的要求與挑战。本研究构建科学微课开发建议和科学教师微课开发能力评价量规，旨在增进教师对于科学微课的理解与认知，并让科学教师对于微课制作能力有更为全面的认识，客观地评价个人微课制作能力，进而有的放矢地改进不足之处，个性化地规划个人微课制作能力提升计划。
参考文献：
[1]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，31（4）：36-42.
[2]黎加厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013（4）：11.
[3]陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2014：71-72.
[4]赵娜娜.初中生物课生活情境导入的理论和实践研究[D].济南：山东师范大学，2017：7.
[5]李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018，38（Z2）：38.
[6]Lederman， N.G. Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science： A review of the research[J]. Journal of Research in Science Teaching. 1992：29（4） 331-359.
责任编辑：李韦