“能上岗+能转岗”高技能人才培养探索

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  [摘要]依据专业群就业适应性确定核心平台课程群,符合专业群建设的需要,满足了学生职业生涯发展与转岗的需要(能转岗),提高了课程资源的共享性;依据岗位(群)工作针对性要求确定岗位系列课程群,满足了学生快速适应就业上岗的需要(能上岗),加强了课程之间的联系。文章探索的人才培养模式能充分利用企业教育资源,便于实施“工学结合”,促进学生在真实的工程项目环境和素质教育环境中提高综合素质,能较好地实现“既能上岗又能转岗”高技能人才培养要求。
  [关键词]核心平台课程 岗位系列课 程 上岗与转岗 人才培养模式
  [作者简介]黄崇本(1961- ),男,浙江浦江人,浙江工商职业技术学院信息工程学院院长,教授,主要从事计算机教育、高职课程开发、数据库技术研究。(浙江宁波315012)
  [课题项目]本文系浙江省新世纪高等教育教学改革研究项目“计算机类专业(高职)人才培养方案及系列课程的综合改革研究与实践”(项目编号:YB04076)以及宁波市教育科学规划研究课题项目“高职IT类专业高技能人才培养模式的创新与实践研究”(项目编号:ygh194)的部分研究成果。
  [中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)05-0011-02
  
  当前高职教育中存在的问题仍然不少,如毕业生的工作适应性和岗位针对性不强等,这些问题的产生是由高职教育课程设置不适合社会需要所引起的。浙江工商职业技术学院(以下简称“我校”)信息工程学院在教育部教学改革试点专业建设推动下,形成了能力本位的“核心+岗位”课程体系和工学结合的“2211”人才培养模式(“2211”是指:2个学期的核心平台课程教学、2个学期的“1个主岗位+2个辅岗位”式岗位系列课程教学、1个学期的拓展课程与基于工学结合模式的专业综合实训、1个学期的毕业综合实践与顶岗实习)。经过五年的实践证明,该模式能较好地实现“既能上岗又能转岗”的高职教育目标。
  
  一、能力本位的“核心+岗位”课程体系结构
  
  其含义是指:第一,核心平台课程是指大类专业公共课程體系,主要培养学生职业素质和职业发展适应能力。第二,岗位系列课程是指根据岗位(群)工作要求和相应职业资格证书考核要求而设置的岗位系列课程,主要培养学生实际岗位工作能力。第三,每一个专业在核心平台课程的基础上,根据具体培养目标选择相应的岗位系列课程进行培养,核心平台课程和岗位系列课程共同建设、资源共享。
  1.课程体系构建的总体思路。根据大类专业职业核心能力培养的需要,设置核心平台课程群集,供不同专业共享;根据大类专业职业岗位能力培养的需要,以“就业需要→确定岗位→确定能力(技能、技术)”为原则,设置岗位课程群集,供不同专业选择;一个专业可确立1个主要岗位和2个辅助岗位,不同专业岗位可交叉,但主要岗位不同专业要区别,岗位主次要分明。每一岗位技术(技能)能力由一个系列课程教学进行培养,形成岗位系列课程。
  2.核心平台课程设置原则。核心平台课程设置必须依据大类专业职业岗位群必需的基本知识和基本技能要求,注重培养学生职业素质和职业发展适应能力,强调大类职业岗位初级应用能力的培养,强调课程教学资源共建、共享。核心平台课程一般安排在第一学年完成,内容设置要求简单实用,同时还要考虑平台作用(基础作用)。
  3.岗位系列课程构建原则。第一,明确岗位能力和技能体系。以就业岗位(群)要求确立岗位系列课程培养目标,依据岗位(群)所需的能力构建岗位系列课程的知识技能体系。第二,明确岗位系列课程的就业针对性。同一岗位系列课程应围绕岗位系列课程培养目标来确立其既有延展性又有独创性的知识技能结构体系;不同岗位系列课程间尽量减弱相互关系,适应岗位系列课程开发的独立性、可扩展性,满足不同岗位人才培养目标的实现。第三,提高与职业资格证书的融合度。职业教育提倡实施双证书工程,一个岗位系列课程应尽量能高度融合一个职业资格证书的知识和技能要求。
  4.岗位系列课程的三种结构。一是ABC课程结构:根据岗位能力要求和准备型课程思想,按照“核心平台课(A)+技术技能课(B)+综合实训课(C)”结构设置岗位系列课程,并同相关职业资格证书衔接。二是阶段递进结构:根据岗位能力要求和初中高提升思想,按照“岗位能力课(初级)+岗位能力课(中级)+岗位能力课(高级)”结构设置岗位系列课程,并同相关职业资格证书衔接。三是阶段并列结构:根据就业岗位要求和内容并列特性,按照“岗位工作1+岗位工作2+岗位工作3”结构设置岗位系列课程。
  5.“核心+岗位”课程体系的内涵及特征。“核心+岗位”课程体系是一种扩展的“集群式”课程体系结构,即按大类专业设置核心课程集群(核心)和岗位系列课程集群(岗位),根据技术变化和市场对各职业岗位人才的需求情况,动态修改、增减部分岗位系列课程,也可以适当调整核心平台课。第一,就业导向为课程体系的建设目标。课程体系首先考虑就业市场需求,岗位系列课程设置直接与就业目标挂钩;瞄准某种职业并落实到具体岗位,课程设置指向岗位需要,即根据职业岗位需要的知识、技能和态度来确定课程内容,使“能力本位”思想得到体现;大类专业核心平台课程应考虑学生职业生涯发展,岗位系列课程应满足学生的即时就业需要。第二,岗位系列课程确定了课程体系的基本架构。首先对某行业或某类职业岗位群的能力进行分解,将其中的基本知识和基本技能设计为大类专业核心平台课程集群;再将该类职业范围内适用于各个具体职业岗位的技能设计为满足就业需要的职业岗位课程集群;专业人才培养方案的核心内容就是课程体系,基于“核心+岗位”的课程体系基本架构为:核心平台课程+1个主要岗位系列课程+2个辅助岗位系列课程+岗位拓展课程。第三,课程体系具备“适应性+针对性”的双重特征。适应性主要包含两方面内容,一是大类专业核心平台课程的设置使学生能适应就业岗位在行业内的变化;二是岗位系列课程的设置与市场需求的变化保持一致,体现出课程设置的适应性。针对性主要包含两方面内容,一是岗位系列课程的设置与具体就业岗位能力要求保持一致,并与相关职业资格证书衔接,体现出课程设置的针对性;二是岗位系列课程的设计充分考虑采用工学结合方式实施教学,实现高技能和高素质人才培养目标,体现出岗位课程实施的针对性。
  
  二、工学结合的“2211”人才培养模式框架
  
  1.“2211”人才培养模式的创新思想。根据高职工学结合人才培养模式改革的要求,建立高职教育“123”创新思想,1个核心:以职业综合素质培养为核心。多渠道、多层次、全方位提高学生的综合素质,以提高学生就业的适应能力、创新能力、创业能力和发展能力。2个重点:一是核心技能培养;二是岗位能力培养。以培养职业能力为出发点和落脚点,以实践为导向,开展核心技能训练,培养学生的发展能力;以工学结合为平台,开展岗位综合实训,培养学生岗位就业能力。3个结合:素质教育与能力培养有机结合;课内外与校内外培养相结合;共性教育与个性教育相结合。
  2.“2211”人才培养模式框架。在市场需求调研分析的基础上,根据“123”创新思想,构建面向岗位工作过程、以项目为核心的“核心+岗位”的课程体系。基于该课程体系,构建“2211”人才培养模式框架,如图1所示。具体说明如下:
  


  “2”个学期的核心平台课程教学:主要进行校级公共平台课程与大类专业核心平台课程的教学,培养学生行业职业素质和职业岗位初级能力;“2”个学期的“1+2”式岗位课程教学:主要实现1个专业主要岗位课程与2个专业辅岗位课程的教学。1个主要岗位课程根据工作过程分成多个阶段(或过程),如主岗位分成4个阶段,分布在2个学期完成;2个辅岗位课程分别分成多个阶段(或过程),如辅岗位分成2个阶段,每个学期完成1个辅岗位教学。“1”个学期的拓展课程与基于工学结合模式的专业综合实训:如计算机类专业的拓展课程主要培养学生利用计算机技术进行商贸类活动的能力,并根据学生兴趣选择相关课程;专业综合实训主要结合学生兴趣选择IT类岗位进行工学结合教学和岗位综合技能训练。“1”个学期的顶岗实习与毕业设计:主要进行毕业生产实践与相关毕业设计教学。
  “2211”人才培养模式是高职工学结合、校企合作教育模式的具体表现。从时间上讲是指将3年教学时间分成4个教学阶段,开展“核心能力、岗位能力、实践能力、创新能力”的培养工作。从内涵上讲,“2211”不只是一个时间概念,实质是对学生的素质、技能及知识进行综合培养的工学结合人才培养模式问题;其本质特征是校企两个育人主体在两个育人环境中培养学生做人、做事的本领,使培养的人才尽可能满足社会和用户的需求;让学生在实际生产、科技推广和技术开发岗位上接受训练,寓教学于实际生产、科技开发之中,达到学有所长、一专多能、毕业即能上岗工作的高职教育目标。
  3.多样化的工学结合人才培养方式。创新实践“2211”人才培养模式,实施多样化的工学结合人才培养方式,主要包括:特长生培养(校内)、校企課程合作教育(校外)、专业综合实训(校内外)三类。第一,校内工学结合方式(特长生培养)。特长生培养采用企业真实项目、营造企业真实环境(工作室)、在双师型教师(或企业专家)指导下的“真题真做、工学结合”培养方式,开展项目开发教学,培养学生自主学习能力与实践能力,促进其个性发展与特长的发挥,满足学生创新、创业、就业教育的需要,推进工学结合。第二,校外工学结合方式(校企课程合作教育)。针对计算机类专业要真正实现“2+1”人才培养模式所存在的困难,结合基于“核心+岗位”课程体系的“2211”工学结合人才培养模式取得的成果,实施校企课程合作教育。通过企业技术专家参与岗位课程建设、开展校企课程合作教育,企业实际应用项目开发等方面的互动,推进岗位系列课程在校外紧密型实习基地进行校企课程合作教育活动,实现“学生即员工、教学项目即工作项目、教室即工作室”的三统一,提高学生生产实习和项目实践能力,培养良好的职业道德和协作创新精神。第三,校内外工学结合(专业综合实训)。在第五学期后8周安排专业综合实训,主要在校内实训基地或校外实训实习基地进行,实行校内外“双导师”制管理。专业综合实训可采用下列四种方式:一是集体组织到校外实训实习基地实训(“订单式”培养和校企合作培养),由校外实训实习基地安排指导老师,严格按照企业项目运作模式进行专业综合实训;二是企业项目在校内组织完成实训(校企合作培养),引进企业项目,在企业项目负责人指导下,组织学生在校内按照企业项目运作模式进行专业综合实训;三是在企业进行个性化教育(个性化培养),学生自主选择专业对口的企业,进行专业综合实训,并联系一位企业实训指导老师与校内实训指导老师共同负责实训期间的指导工作;四是校内组织学生进行专业综合实训(含特长生培养),除前三种方式外的学生,重新组班开展专业综合实训活动。
  
  三、“2211”人才培养模式的教学设计
  
  “2211”人才培养模式的教学设计包括“22”(前两年)阶段教学设计和“11”(后两个半年)阶段教学设计两个部分,如图2所示。“22”阶段教学设计必须紧紧围绕“实验、实训”这两个关键环节,以学校为主体,引入企业专家参与实践教学,实践基于“核心+岗位”课程体系;“11”阶段教学设计必须紧紧围绕“顶岗实习”这个关键环节,建立相应的顶岗位实习管理制度,充分利用企业教育资源,引入“双导师制”,提高学生实习效果,让学生在真实的工程环境和素质教育环境中学习做人、做事的本领。
  “双导师制”首先根据企业的要求,由企业导师和学校导师共同拟订实习计划,明确培养目标、实习内容和考核标准,再由学校导师和企业导师共同指导实习过程,并对实习过程进行严格管理,最后由用人企业对学生的顶岗实习情况进行全面考核。考核根据用人单位的满意度划分等级,达到良好标准的,给予学分认定。“双导师制”的实施具有重要意义,学生顶岗实习,置身于岗位中,岗位针对性强。学生对实习企业的企业文化和工作环境都有真切感受,这对学生毕业后的自我设计和成长,以及个性化发展,都具有十分重要的现实意义。但是,“双导师制”的实施需要校方的经济支持,对企业导师实行“双薪制”,即校、企双方共同支付企业导师工薪,这样才能保证“双导师制”的实施(见图2)。
  通过对基于“核心+岗位”课程体系的“2211”人才培养模式的实践,证明该模式能充分利用企业教育资源,便于实施工学结合的教学方式,促进学生在真实的工程项目环境和素质教育环境中提高综合素质,能较好地实现“既能上岗又能转岗”的高职教育目标。2004~2008年连续五年毕业生初次就业率达95%以上,学生满意度和企业满意度都比较高。2005年,“基于IT类职业岗位课程建设研究与实践”教学成果获浙江省教学成果二等奖,“高职计算机类专业课程体系改革与人才培养方案研究与实践”教学成果获宁波市教学成果三等奖;2007年,计算机类专业核心课程“数据库技术与应用”被评为国家级精品课程。
  


  
  [参考文献]
  [1]史国栋,眭碧霞,赵佩华.创立“基础平台+模块化菜单”新的人才培养模式[J].中国高等教育,2006(6).
  [2]黄崇本.论高职教育岗位课程模式的创建[J].职教论坛,2007(12).
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