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由新中国电化教育奠基人与开拓者、南国农先生主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“中国电化教育(教育技术)发展史研究”的结题研讨会——中国电化教育(教育技术)发展史研讨会于2012年8月1日至3日在甘肃省刘家峡隆重召开。该课题于2007年10月立项,共分13个一级子课题,研究历时5年,发表论文37篇,出版专著7本、教材1本。
带着探寻中国电化教育(教育技术)发展历程、以史为鉴及扩展专业视野的目的,来自中央电化教育馆、北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学等20多所高校和教育机构的50多位专家学者参加了研讨会。香港中文大学任伯江教授为研讨会赠送了他的著作《教育·传意·创意》。此次会议的主要形式包括主题发言、课题研究报告和研讨。大家分别从中国早期的电化教育研究、新中国初期的电化教育、电化教育组织管理、中国的学校电化教育、中国的社会电化教育、远程教育发展历程、电化教育产业发展历程、电化教育理论体系建设、电化教育学科专业建设历程、电化教育实验、中国电化教育学术团体与学术活动、电化教育学者与学术思想、中国电化教育大事纪要与文献选编等方面就各自的研究成果进行了充分的交流,让我们清晰地认识了中国电化教育(教育技术)发展的历史脉络和具体历程,同时也带给我们很多思考。
一、主题发言
此次研讨会邀请四位学者紧扣“中国电化教育(教育技术)发展史研究”作了主题演讲。
甘肃省教育厅总督学李晶先生从管理者及实践者的视角出发,对“中国电化教育(教育技术)发展史研究”这一课题的重要意义给予高度评价。李晶在对甘肃省教育信息化十年发展路径进行反思的基础上,认为农村远程教育工程、教育资源优化配置、教学点布局结构调整、教育技术支持下的高效课堂(功能教室+班级管理)和电化教育产学研相结合等问题,都迫切需要电化教育(教育技术)研究的支持。南国农先生等的研究将促使我们以史为鉴,找出一条符合中国国情、具有中国特色的电化教育(教育技术)发展道路。
中央电化教育馆陈庆贵主任指出,南国农先生以大电教的胸怀集结电教界精英开展的这项研究,是较系统、较全面的历史研究,是中国电化教育(教育技术)界的大事。
徐福荫教授在发言中指出,“中国电化教育(教育技术)发展史研究”对中国电化教育(教育技术)学科的建设与发展具有重要的理论价值及实践指导意义。我们要从历史的研究中正确处理继承与发展的关系,促进中国教育技术学科的建设;要从历史的研究中正确处理引进与本土化的关系,建设具有中国特色的教育技术学科、专业;要从历史的研究中正确认识教育技术学学科在教育中的作用与地位。
何克抗教授指出,“中国电化教育(教育技术)发展史研究”对今后教育技术事业的发展必将产生巨大的推动作用。该课题的研究完善和深化了对我国教育技术本质的认识,拓展了我国教育技术研究的领域。我们要秉承这种思想,立足本国,从环境建设、教学方式、学科整合等方面实现教学的变革,加快我国教育的信息化的发展。
四位学者从现实需求、学科建设、教育技术本质认识等不同角度出发所作的大会主题报告充分肯定了“中国电化教育(教育技术)发展史研究”的理论价值和现实意义,同时也吸引和启发更多研究者深入思考如何在此项研究的基础上引导、管理和规范学科建设,从各种可能的层面和角度切实推动学科的发展,并为解决教育现实问题服务。
二、子课题报告及其分析
大会主题发言后,南国农先生代表“中国电化教育(教育技术)发展史研究”总课题组从课题研究的申报、选题的缘起、研究的目的、研究的对象与范围、研究的框架、研究的方法、研究取得的成果、获得的经验与存在的不足等方面对课题研究进行了全面详细的汇报。随后,13个子课题组分别对他们的研究过程及成果进行了汇报与交流。
1. 中国早期的电化教育研究
“中国早期的电化教育研究”子课题组(桑新民等承担)在经过多方考证后将“早期”定为1915—1949年。他们首先从“面”上介绍了早期电化教育的孕育与发展情况,认为19世纪末媒体技术(特别是电影技术)在西方发达国家已凸显其在大众文化传播和教育等方面的作用。我国经济较发达的地区(如上海及其周边地区)与国外有着比较密切的联系,很快就将媒体技术引入国内,用以宣传、娱乐和教育。电化教育正是在这样的背景下发生。由于中国当时国力虚弱,外患不断,所以媒体与教育联姻后更多地服务于民众教育。随着应用的不断推进,上世纪30年代形成了以教育电影为核心的首次研究高潮,《教育电影概论》、《教育电影》、《有声的教育电影》和《教育电影实施指导》的出版和《电化教育》周刊的问世是其标志。随着“电化教育”名称的确立,以教育电影理论研究为重要组成部分的、相对独立的电化教育研究领域逐渐形成,并成长起来。40年代中后期,电化教育工作者对电化教育的本质和核心有了较为深入的认识,赋予电化教育一种高远的视野和人文的关怀。同时,以教育、技术和艺术为基础的早期电化教育经验体系也逐渐清晰,形成我国早期电化教育理论研究的第二次高潮,标志性成果有《电化教育概论》、《电化教育》、《电化教育讲话》和《视听教学法之理论》等四部重要出版物。同时期,在借鉴西方视听教育的基础上,结合本土国情与需求衍生出了具有中国特色的早期电化教育路径。同时,在中国早期的电化教育发展过程中,少不了蔡元培、陶行知、舒新城等电化教育的引路人。
课题组在“面”上介绍早期电化教育的孕育与发展情况的基础上,选取两个“点”进行了深入剖析:一是早期电化教育领军人物孙明经教授与金陵大学,二是1932年成立的我国首个电化教育组织——中国教育电影协会。课题组认为孙明经以金陵大学为基地,闯出了一条具有中国特色的电教之路,并成长为中国影音高等教育的第一代创业者和学科带头人。他提出的集体教学的课程开发与教学资源共建共享模式以及师徒制的应用型人才培养模式直到今天都值得我们借鉴。而中国教育电影协会则沟通了“电影”的产、学、政三界,把电影教育的视野推得更高、更广。此外,作为国际教育电影组织的成员之一,中国教育电影协会始终与国外保持密切联系,不断吸收国外最新思想和技术成果,极大地推动了我国电影教育的发展。同时,中国教育电影协会使得我国早期电化教育具有关心民众、关怀民族的大教育视野,奠定了一种大电教的发展方向,也开启了我国早期电化教育蓬勃发展的新篇章。 在“中国早期的电化教育研究”子课题组的报告中,能深切地感受到他们为了获得详实的历史资料和考证史料的可靠性所作的努力,这种严谨的治学态度值得每一位研究者学习。
2. 新中国初期的电化教育研究
“新中国初期的电化教育研究”子课题组(潘克明、黄天元等承担)在报告中,将从1949年新中国成立到1978年中国电化教育所经历的跌宕起伏的二十年分为了三个阶段,即:初期发展阶段(1949—1958年)、蓬勃发展阶段(1958—1966年)和停滞再生阶段(1966—1978年)。课题组采用文献收集和检索、历史照片的收集与利用以及专门走访等方式获得了大量的史实资料,并本着尊重历史的指导思想对不同发展阶段的特征进行了总结,如表1所示。
从报告中了解到,“新中国初期的电化教育研究”子课题组将政府部门、教育行政部门、各级各类学校的电化教育,各级各类电化教育机构,广播电视教育,电教器材和软件开发,电化教育人才培养等方面的内容,按照时间的顺序和脉络进行梳理,真实记述和反映了新中国建立初期电化教育事业的发展历史,为创建具有中国特色的教育技术学科提供了权威的、有说服力的史料。
3. 电化教育组织管理研究
“电化教育组织管理研究”子课题组(张增荣、张舒予、沈书生等承担)首先介绍了在研究过程中如何通过网站调研、文献调研、人物访谈等方式进行组织机构数据的采集(组织机构名称、成立时间、负责人、组织形式、职能和职责要求、历史变更等)和管理体制数据的采集(组织之间的隶属关系、管理权限、管理方法、管理模式、工作方式、规章制度、人员编制、队伍建设情况等)过程。
其次,在报告中以实体的四类组织机构——行政性机构、教学性机构、科研性机构、学术性机构为横线(明线),以发展的三个阶段——重新起步、快速发展、全面深化为纵线(暗线),揭示了作为外在实体的电化教育组织机构的发展过程和作为内在动力的组织机构运作过程中所依赖的管理体制的变革历程,以及电化教育组织机构与管理同我国教育信息化事业、教育技术学科发展之间的内在互动关系。并在此基础上进一步反思与总结了我国电化教育发展的历史经验与教训,也对当前的电化教育(教育技术)组织机构与管理体制究竟应该如何评价、如何改革发展提出了新的思考命题。
4. 中国的学校电化教育研究
“中国的学校电化教育研究”子课题分为“中小学电化教育发展历程研究”(詹道佳等承担)、“中国高等学校电化教育发展历程研究”(汪琼等承担)和“中国高职院校教育技术发展史研究”(郭向勇等承担)三部分进行了介绍。
“中小学电化教育发展历程研究”小组在报告中回顾了从1978—2010年以全国幻灯教学汇报会为重新起步的标志性事件;中小学校电教设备配备从幻灯机到数字化设备的变迁过程;中小学校的电影教育从学校走向社会所形成的学校、家庭、社会“三协同”的发展模式;中小学校的现代远程教育的起步、发展和其在特殊时期(以非典时期为例)发挥的作用;电化教育“深入学校、深入学科、深入课堂”的实践经验和带来的变化;一些在中小学有代表性的电化教育研究(例如北京崇文区电教馆组织的电化教育科学实验研究,中央电教馆组织的电化教育促进中小学教学优化实验研究,北京师范大学何克抗、华南师范大学李克东主持的“四结合”教学改革试验等)。通过报告可以认识到,中小学电化教育是最具中国特色的电化教育。它立足于中国的实践,关注国内外的所有电化教育理论,大胆地吸收和扬弃。
“中国高等学校电化教育发展历程研究”小组在报告中以重大项目启动和学术组织产生为依据将我国高等学校电化教育发展历程分为四个阶段:电化教学发展时期(1978—1985年)、计算机辅助教学发展时期(1986—1997年)、网络教学发展时期(1998—2003年)、混合教学发展时期(2004年—)。课题组在总结不同发展阶段的主要特征和典型工作任务的基础上认为:(1)我国高校电化教育机构的核心业务是电化教学资源设计与制作。第一发展阶段主要是制作幻灯片、教育电影、实验片;第二发展阶段主要开发课件、题库;第三发展阶段主要进行网络课程和学习平台的开发;第四阶段是电子书和移动学习设备的开发。(2)高校电化教育发展受益于国家重大资源建设项目(例如96750项目、新世纪网络课程建设项目、国家精品课程建设项目等),造成的弊端是高校电化教育发展持续性的缺失。(3)高校电化教育机构的业务范围在逐渐扩大、对人才知识结构提出新的要求。(4)高校电化教育的持续发展需要加强“教育研究”。
“中国高职院校教育技术发展史研究”小组在完成对1186所高职高专院校教育技术(信息网络)中心主页检索并电话确认80余所高职高专院校的材料后认为,电化教育(教育技术)理论与方法在高职高专院校教育、教学领域中的应用在逐步推进。但不能回避的是,电化教育(教育技术)理论与方法在高职高专院校的实践与探索从整体上尚处于起步阶段,尽管个别院校,诸如深圳职业技术学院已经处于全国高校现代教育技术应用的前沿水平,也难以改变整体水平相对滞后的状况。
可以认为,各层级、各类型学校电化教育随时代一同进步,从投影、录音、录像到现在的多媒体、网上教学渐成常规。在感知这些变化的同时,也要清醒的认识到30多年电化教育实践带给我们的不应是按传统的质量观去评判电化教育(教育技术)的应用如何提高了教育质量和效率,而是如何改变了我们的教育质量观,催生了信息化教育的价值取向。
5. 中国的社会电化教育研究
“中国的社会电化教育研究”子课题组(赵建华等承担)认为社会电化教育发展历史的本质就是社会电化教育知识生产、传播和应用的序列化活动,是我国电化教育史研究的一个重要组成部分,与社会教育史、文化史、科技史有密切的联系。在报告中,课题组采用“社会—经济—技术”(SET)分析法对我国社会电化教育发展进行了阶段划分:兴起阶段(1920—1949年)、初步发展阶段(1949—1978年)和多元化发展阶段(1978—2008年),并对每一阶段的特征进行了描述(如表2所示)。 不难看出,我国电化教育事业紧密结合国情民生,将社会需要、国家需要、民众需要与电化教育发展的内在逻辑有机统一,这也是我国电化教育具有鲜活生命力的奥秘所在。社会电化教育在促进非正式教育、继续教育、终身教育等方面可以发挥很好的作用。技术的发展也将为社会电化教育发展不断注入新的活力。
6. 远程教育发展历程研究
“远程教育发展历程研究”子课题组(丁新、杨改学等承担)以“中国远程教育的跨世纪和跨越式发展”为标题陈述了远程教育发展的历史轨迹,分析了远程教育发展的动力和阻力。报告将远程教育在我国的发展分为以1951年中国人民大学获批举办高等函授教育为标志开始的基于邮政通信和印刷技术的函授教育;以1960年成立北京、上海等城市电视大学,采用广播、电视直播的方式授课为标志开始的、以中央和全国广播电视大学为核心的远程教育;以1998年启动的清华大学等普通高校现代远程教育试点为标志的现代(网络)远程教育。报告中提到中国社会日益增长的高等教育和终身学习需求、远程教育基础设施建设的逐步升级、一系列现代远程教育试点政策的推行、现代远程教育试点院校和系统组织结构的建立、网络教学、教学交互和学习支持服务的不断完善、非学历教育和学习型社会的建设、现代远程教育试点研究的开展、远程教育专业人才的培养等都不同程度地推动了我国远程教育的发展。当然,也存在与社会环境有关和与探索现代远程教育规律有关的问题。
以史为鉴,远程教育的未来发展不仅应发挥其在教育观念、教学法、教育技术和教育经济学等方面的优势,更要将网络远程教育交互性强、资源丰富、时空灵活和教育创新等理论上的特点转变成教育实践和教育竞争的优势。而如何办出远程教育的特色和优势,如何优化网络环境的教学,实现信息技术环境下,以培养学生能力为核心的新型人才培养模式探索等重要的教学改革和科学研究问题尚需不断深化。
7. 电化教育产业发展历程研究
“电化教育产业发展历程研究”子课题组(邓文新、张敬涛等承担)在报告中指出电化教育产业是在电化教育相关理论的指导下,按照产业经济发展的规律,根据教育信息化的需求,以特定的用户群体为对象, 为教育领域提供信息化设备、产品和服务的产业,并将其分为三类:信息化教育硬件类、信息化教育软件资源类和信息化教育培训服务。其中,电化教育硬件类产业的发展经历了产品贸易、引进消化阶段(1978—1996年),技术跟随,产品仿制阶段(1996—2001年),自主创新、产品出口阶段(2002—2011年);电化教育软件类产业的发展经历了音像媒体阶段(1978—1995年)、计算机多媒体阶段(1995—2001年)、网络媒体阶段(2002—2011年);电化教育服务类产业的发展经历了产品依附阶段(1978—2001年)和独立发展阶段(2001—2011年)。
报告结合企业典型案例分析,认为我国电化教育产业不同类型企业的发展历程虽然各有不同,但是总体的发展模式仍然呈现出了相同的态势,发展历程可以归结为三个阶段:(1)储备期。在这个时期电化教育企业通常根据市场需求以及用户需求自主研发出了可以占据一定市场份额的产品,但是并没有达到顶峰。(2)辉煌期。在这个阶段通常企业根据国家政策形势以及前端的市场分析,率先抓住机遇,自主研发出了足以引领市场和控制市场的重量级产品。(3)稳固期。在这个阶段企业主要精力集中两个方面:一是核心产品的更新换代;二是围绕核心产品扩展产品线,以此不断完善产品,巩固市场。
报告还归纳了中国电化教育产业的两种发展模式以及“中国经验”。两种模式包括:(1)“以目标为导向,不断引领、扩大市场,提升品牌价值”的主动发展模式。(2)“以问题为导向,解决产品市场萎缩、效益下滑等问题为中心”的被动发展模式。“中国经验”则是研发模式(技术跟随—自主技术创新—单一产品研发—整体服务研发)、营销模式(产品营销—服务营销—文化营销)和企业架构模式(产销—产研合作—产学研结合)。
从报告中可以感受到,中国电化教育产业发展经历了从技术跟随到自主创新的过程,从最初的引进和学习国外的先进技术,到最后的自主研发电化教育产品,遵循了南国农先生提出的国内电化教育产业整体的发展思路应该是走一条“引进—吸收—创新—外销”的发展道路,即“拿来拿去”论。
8. 电化教育理论体系建设研究
“电化教育理论体系建设研究”子课题组(李康、汪基德等承担)在报告中阐述了根据电化教育(教育技术)事业的发展水平、技术水平或技术形态、学科发展水平对电化教育(教育技术)学科发展所进行的阶段划分及各阶段的特征(如表3所示)。
本着追寻先驱足迹,提炼历史智慧的思想,该子课题对我国电化教育理论体系的发展历程、重要历史人物(蔡元培、陶行知、舒新城、郭有守、陈友松、谷建尘、孙明经、刘之常、赵光涛、徐公美等)进行研究,并在此基础上梳理出了具有我国特色的电化教育理论体系的特殊属性,这将对电化教育技术学科和专业建设、探讨具有中国特色的电化教育理论体系提供理论指导和支持。
9. 电化教育学科专业建设历程研究
“电化教育学科专业建设历程研究”子课题组(李运林、徐福荫等承担)从电化教育(教育技术)学科专业发展的三个阶段、电化教育(教育技术)本科专业建设、电化教育(教育技术)学科建设、电化教育(教育技术)教学指导委员会建设、电化教育(教育技术)学科专业教材建设、电化教育(教育技术)学科专业建设成果、新时期教育技术本科专业建设和新时期教育技术学科专业建设等八个方面介绍了电化教育学科专业的建设历程。
报告中对电化教育(教育技术)学科专业发展的三个阶段(从20世纪30年代到1949年的早期形成阶段、从1949到1978的初步发展阶段和从1978年到现在的重新起步全面发展阶段)的主要标志和特征做了介绍,例如1936年江苏省成立教育学院,开设电影广播教育专修科;1951年教育部召开高等师范院校课程讨论会,决定将“电化教育”列为教育系的选修课;我国已建立了具有专科、学士、硕士、博士及博士后科研流动站的完整的人才培养体系。 报告对电化教育(教育技术)教学指导委员会建设、教材建设、专业建设成果等也进行了梳理。1984年成立电化教育课程教材编审组。1991年成立全国电化教育教材指导委员会。1993年成立全国电化教育教学指导委员会。1995年成立全国高等院校教育技术教学指导委员会。2001年成立教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会。关于教材建设,1985年,由南国农教授担任组长,李运林教授担任副组长的全国电化教育课程教材编审组组织编写十多门学科专业教材(如《电化教育学》、《电化教育基础》、《电化教育学导论》等)。随后在1998年又由何克抗教授组织编写了面向21世纪的教育技术学专业主干课程教材8本。1996年徐福荫教授受全国教育硕士专业学位教育指导委员会委托,牵头组织编写了教育硕士专业学位公共必修课“现代教育技术”教学大纲,2005年人民教育出版社出版全国教育硕士专业学位推荐教材《现代教育技术基础》。专业建设成果主要包括19项国家级教学成果奖、23门国家级精品课程和1门由华南师范大学赵建华教授等主持的《计算机辅助教育》国家级双语示范课程,建成8个特色专业、7个国家级实验教学示范中心和2个国家级教学团队。
10. 电化教育实验发展历程研究
“电化教育实验发展历程研究”子课题组(陈庆贵、谢幼如等承担)在其报告中梳理了中国电化教育实验研究的发展历程,分析了基础教育、高等教育、职业与成人教育等各类电化教育实验研究的特点(内容、方法、成果)和中国电化教育实验研究的贡献以及具有重要影响的标志性成果。从报告中可以发现,紧密结合教育改革、重视科学理论指导、规范研究过程方法和强调教学系统设计是电化教育实验的共同特点。
报告中将基础教育领域的电化教育实验研究历程划分为早期电化教育的发展、电化教育的初步发展和电化教育的迅速发展阶段,并提供了大量案例。“电化教育实验发展历程研究”子课题组认为,在早期发展阶段,有一批电化教育的先行者开始尝试将电影、录音、幻灯等新的技术与媒体手段应用到社会教育中,为民众教育和思想启蒙服务;初步发展阶段,开始积极推进电影教学,幻灯教学发展迅速;到了迅速发展阶段,视听媒体教学实验重新起步并得到发展,电化教育与传统教学对比实验研究、信息技术教学应用研究、教育信息化区域推进与深入发展研究得到空前重视。所形成的研究成果,一方面形成了系列成套、各具特色、有价值的电教资源;另一方面,总结了一些学科的电教规律、原理与方法,建立了许多新型有效教学模式。
报告中认为高等教育领域的电化教育实验研究经历了由视听教育发展到多媒体计算机辅助教育乃至信息化教育的阶段。视听发展阶段的标志是新中国成立后电影与播音教育实验的推广应用和改革开放之后电化教育实验的重新起步;多媒体计算机辅助教育实验阶段的标志是计算机辅助教育实验的发展和多媒体教学设计的应用研究的开展;信息化教育阶段实验研究的标志是数字化资源的开发与应用、新型教学模式的构建与实践和高校现代远程教育工程的实施。
报告中将职业与成人教育领域的电化教育实验研究划分为广播电视教育、网络教育和虚拟学习社区教育等三个阶段。不同发展阶段的主要贡献主要表现在两个方面:一是丰富和完善了现代远程职业教育的理论、职业与成人教育网络教育的理论;二是构建了一系列支持职业与成人教育的平台,如职业学校的数字化资源平台、虚拟实验平台。
11. 中国电化教育学术团体与学术活动研究
“中国电化教育学术团体与学术活动研究”子课题组(李龙、刘雍潜、任友群等承担)从我国电化教育(教育技术)发展历程的视角,对相关的学术团体与学术活动进行了简要的回顾,指出我国电化教育(教育技术)从一开始就非常注意发挥学术团体的作用。其中有影响的全国性的学术团体主要有中国教育电影协会、中国电化教育研究会、中国电化教育(教育技术)协会;此外还有许多地方性的、专业性的学术团体,例如上海市高校教育技术专业委员会、江苏省高等学校教育技术研究会、外语电化教育协会、普通高等学校体育电教研究会、中华医学会教育技术分会等。
课题组对中国电化教育(教育技术)的主要学术活动、学术会议也进行了介绍,认为民国时期是我国电化教育与国外学术交流非常活跃的时期,主要表现在人员交流、理论引进、技术应用,以及介绍各国电影与播音发展状况、参加国际影片交流等方面。新中国建立初期,各项事业都在重新起步,对外学术交流有限。只是在举办俄语讲座和俄语广播学校方面与苏联专家有一些交流。而到了电化教育重新起步以后,本领域与外界交流日益频繁,有教育部组织的官方交流,也有众多高校自发组织的学术交流。交流形式有外出参观学习、与国外专家访谈对话、参加国际会议、翻译国外视听教育、教育技术著作和文章等。比较有代表性的学术会议有首都电影与播音工作者座谈会(会议从1946年7月到1948年8月,连续召开了43次)、中国电化教育(教育技术)协会学术年会(自1991年起已召开17次)、教育技术国际论坛(自2001年起已召开10次)、全国教育技术博士生论坛(自2005年起已召开7次)、华人计算机教育应用大会(自1997年起已召开16届)等。
从中国电化教育学术团体与学术活动研究报告中不难发现,我国的电化教育是根据中国国情发展的需求,借鉴了国外的技术和经验,用来解决当时国内迫切需要解决的问题而产生的,从一开始就走出了一条与国外不同的发展道路。例如蔡元培与陈裕光在1923年率先提出运用电影来提高我国民众的素质是一种切实可行的办法,在学理层面开启了我国有别于国外视听教育的电化教育学术思想的雏形。后期组织的外出参观学习、与国外专家访谈对话、参加国际会议、翻译国外视听教育、教育技术著作和文章等学术活动使得我们以更开放的心态与国际接轨,促进学科建设不断发展。
12. 电化教育学者与学术思想研究
“电化教育学者与学术思想研究”子课题组(钟志贤等承担)在报告中介绍了他们按照“三度一体”的方式,即长度(时间)、力度(贡献)、宽度(代表性)遴选有代表性电教学者,并介绍这些学者的学术贡献、提炼他们的学术思想、治学人格等。这些学者包括陈礼江、魏学仁、孙明经、萧树滋、梅家驹、南国农等20位。报告中特别强调学科发展的精髓是“人”。 的确,对一门学科来说,有效地把握了学者们的主要学术观点或理论就近乎把握了学科的发展脉络,就能够客观地正视学科在发展过程中存在的问题或不足,以便为学科的成长找到正确的发展方向和深入拓展的新生长点。同时,对关键人物的研究不仅是对学者研究成果和实际贡献的一次汇总和概述,对教育技术学科发展的一次总结与反思,更是对学者治学为人的一种尊重和肯定。
13. 中国电化教育大事纪要与文献研究
“中国电化教育大事纪要与文献研究”子课题组(阿伦娜等承担)在报告中对从1915年到2011年的中国电化教育(教育技术)大事选取个别有代表性的进行了介绍,重点说明了如何实现史料获取的齐备,如何确保大事表、大事记的系统性和科学性,如何保证案例选择的恰当性,以及 “大事”的选择标准:(1)该事件是为了解决教育、教学的具体问题而最早运用了新媒体、新技术,而不是新技术的一般性应用;(2)在新媒体、新技术运用的过程中,有一定的教育、教学需求和相应的理论依据,而不是随意地使用;(3)事件所反映的内涵成为以后电化教育中的一项具体内容,而不是孤立的一次性事件。
在该课题组发言中能深切地感受到他们严谨的治学态度,为了确定一个事件发生的时间和代表人物等信息,不断查阅、对比、考证各种历史资料,以做到所描述事件的真实、准确。
在子课题组报告后,大家还围绕学科发展中如何正确处理好继承与发展的关系、吸收引进与内涵发展的关系、处理教育技术学在教育学中的地位和发扬全国电教是一家的光荣传统等问题开展了讨论,以促进学科在更广和更深层面上的整合和发展。
三、开设“中国电化教育(教育
技术)发展史”课程的倡议
最后,会议发起了在全国范围内开设“中国电化教育(教育技术)发展史”课程的倡议,以期让全国更多的教育技术学专业本科生、研究生了解我国社会电化教育(教育技术)的发展历程、重要历史事件、重要历史人物等,对他们的学习与研究具有重要的导向作用。同时引导年轻的学人在搞清中国电化教育(教育技术)发展的历史脉络的基础上,不断反思中国电化教育(教育技术)发展的经验教训,摆正继承与引进的关系,持续探索符合中国国情的具有中国特色的教育信息化建设道路,甚至在某种程度上还会影响和改变他们的治学态度与思想人格。
四、结语
电化教育近百年,特别是后30年,发展迅速、成果累累。如1983年创办第一个电化教育本科专业,仅20年时间便发展为本科、硕士、博士的完整的专业教学体系,并且有两所院校的教育技术学科成为国家级重点建设学科。再如电化教育实验研究,其项目之多、规模之大、影响之大,世界少有,对促进我国教育现代化进程有重要意义。“中国电化教育(教育技术)发展史研究”工作的顺利开展和此次研讨会的召开,帮助我们厘清了中国电化教育(教育技术)发展的历史脉络,反思了中国电化教育(教育技术)发展的经验教训,可为构建具有中国特色的电化教育(教育技术)发展道路提供理论参考,也会在一定程度上对我国当前正在进行的教育信息化建设和教育技术学学科专业建设提供经验,这些成果都将成为我国电教史上的宝贵财富。
带着探寻中国电化教育(教育技术)发展历程、以史为鉴及扩展专业视野的目的,来自中央电化教育馆、北京师范大学、华东师范大学、华南师范大学等20多所高校和教育机构的50多位专家学者参加了研讨会。香港中文大学任伯江教授为研讨会赠送了他的著作《教育·传意·创意》。此次会议的主要形式包括主题发言、课题研究报告和研讨。大家分别从中国早期的电化教育研究、新中国初期的电化教育、电化教育组织管理、中国的学校电化教育、中国的社会电化教育、远程教育发展历程、电化教育产业发展历程、电化教育理论体系建设、电化教育学科专业建设历程、电化教育实验、中国电化教育学术团体与学术活动、电化教育学者与学术思想、中国电化教育大事纪要与文献选编等方面就各自的研究成果进行了充分的交流,让我们清晰地认识了中国电化教育(教育技术)发展的历史脉络和具体历程,同时也带给我们很多思考。
一、主题发言
此次研讨会邀请四位学者紧扣“中国电化教育(教育技术)发展史研究”作了主题演讲。
甘肃省教育厅总督学李晶先生从管理者及实践者的视角出发,对“中国电化教育(教育技术)发展史研究”这一课题的重要意义给予高度评价。李晶在对甘肃省教育信息化十年发展路径进行反思的基础上,认为农村远程教育工程、教育资源优化配置、教学点布局结构调整、教育技术支持下的高效课堂(功能教室+班级管理)和电化教育产学研相结合等问题,都迫切需要电化教育(教育技术)研究的支持。南国农先生等的研究将促使我们以史为鉴,找出一条符合中国国情、具有中国特色的电化教育(教育技术)发展道路。
中央电化教育馆陈庆贵主任指出,南国农先生以大电教的胸怀集结电教界精英开展的这项研究,是较系统、较全面的历史研究,是中国电化教育(教育技术)界的大事。
徐福荫教授在发言中指出,“中国电化教育(教育技术)发展史研究”对中国电化教育(教育技术)学科的建设与发展具有重要的理论价值及实践指导意义。我们要从历史的研究中正确处理继承与发展的关系,促进中国教育技术学科的建设;要从历史的研究中正确处理引进与本土化的关系,建设具有中国特色的教育技术学科、专业;要从历史的研究中正确认识教育技术学学科在教育中的作用与地位。
何克抗教授指出,“中国电化教育(教育技术)发展史研究”对今后教育技术事业的发展必将产生巨大的推动作用。该课题的研究完善和深化了对我国教育技术本质的认识,拓展了我国教育技术研究的领域。我们要秉承这种思想,立足本国,从环境建设、教学方式、学科整合等方面实现教学的变革,加快我国教育的信息化的发展。
四位学者从现实需求、学科建设、教育技术本质认识等不同角度出发所作的大会主题报告充分肯定了“中国电化教育(教育技术)发展史研究”的理论价值和现实意义,同时也吸引和启发更多研究者深入思考如何在此项研究的基础上引导、管理和规范学科建设,从各种可能的层面和角度切实推动学科的发展,并为解决教育现实问题服务。
二、子课题报告及其分析
大会主题发言后,南国农先生代表“中国电化教育(教育技术)发展史研究”总课题组从课题研究的申报、选题的缘起、研究的目的、研究的对象与范围、研究的框架、研究的方法、研究取得的成果、获得的经验与存在的不足等方面对课题研究进行了全面详细的汇报。随后,13个子课题组分别对他们的研究过程及成果进行了汇报与交流。
1. 中国早期的电化教育研究
“中国早期的电化教育研究”子课题组(桑新民等承担)在经过多方考证后将“早期”定为1915—1949年。他们首先从“面”上介绍了早期电化教育的孕育与发展情况,认为19世纪末媒体技术(特别是电影技术)在西方发达国家已凸显其在大众文化传播和教育等方面的作用。我国经济较发达的地区(如上海及其周边地区)与国外有着比较密切的联系,很快就将媒体技术引入国内,用以宣传、娱乐和教育。电化教育正是在这样的背景下发生。由于中国当时国力虚弱,外患不断,所以媒体与教育联姻后更多地服务于民众教育。随着应用的不断推进,上世纪30年代形成了以教育电影为核心的首次研究高潮,《教育电影概论》、《教育电影》、《有声的教育电影》和《教育电影实施指导》的出版和《电化教育》周刊的问世是其标志。随着“电化教育”名称的确立,以教育电影理论研究为重要组成部分的、相对独立的电化教育研究领域逐渐形成,并成长起来。40年代中后期,电化教育工作者对电化教育的本质和核心有了较为深入的认识,赋予电化教育一种高远的视野和人文的关怀。同时,以教育、技术和艺术为基础的早期电化教育经验体系也逐渐清晰,形成我国早期电化教育理论研究的第二次高潮,标志性成果有《电化教育概论》、《电化教育》、《电化教育讲话》和《视听教学法之理论》等四部重要出版物。同时期,在借鉴西方视听教育的基础上,结合本土国情与需求衍生出了具有中国特色的早期电化教育路径。同时,在中国早期的电化教育发展过程中,少不了蔡元培、陶行知、舒新城等电化教育的引路人。
课题组在“面”上介绍早期电化教育的孕育与发展情况的基础上,选取两个“点”进行了深入剖析:一是早期电化教育领军人物孙明经教授与金陵大学,二是1932年成立的我国首个电化教育组织——中国教育电影协会。课题组认为孙明经以金陵大学为基地,闯出了一条具有中国特色的电教之路,并成长为中国影音高等教育的第一代创业者和学科带头人。他提出的集体教学的课程开发与教学资源共建共享模式以及师徒制的应用型人才培养模式直到今天都值得我们借鉴。而中国教育电影协会则沟通了“电影”的产、学、政三界,把电影教育的视野推得更高、更广。此外,作为国际教育电影组织的成员之一,中国教育电影协会始终与国外保持密切联系,不断吸收国外最新思想和技术成果,极大地推动了我国电影教育的发展。同时,中国教育电影协会使得我国早期电化教育具有关心民众、关怀民族的大教育视野,奠定了一种大电教的发展方向,也开启了我国早期电化教育蓬勃发展的新篇章。 在“中国早期的电化教育研究”子课题组的报告中,能深切地感受到他们为了获得详实的历史资料和考证史料的可靠性所作的努力,这种严谨的治学态度值得每一位研究者学习。
2. 新中国初期的电化教育研究
“新中国初期的电化教育研究”子课题组(潘克明、黄天元等承担)在报告中,将从1949年新中国成立到1978年中国电化教育所经历的跌宕起伏的二十年分为了三个阶段,即:初期发展阶段(1949—1958年)、蓬勃发展阶段(1958—1966年)和停滞再生阶段(1966—1978年)。课题组采用文献收集和检索、历史照片的收集与利用以及专门走访等方式获得了大量的史实资料,并本着尊重历史的指导思想对不同发展阶段的特征进行了总结,如表1所示。
从报告中了解到,“新中国初期的电化教育研究”子课题组将政府部门、教育行政部门、各级各类学校的电化教育,各级各类电化教育机构,广播电视教育,电教器材和软件开发,电化教育人才培养等方面的内容,按照时间的顺序和脉络进行梳理,真实记述和反映了新中国建立初期电化教育事业的发展历史,为创建具有中国特色的教育技术学科提供了权威的、有说服力的史料。
3. 电化教育组织管理研究
“电化教育组织管理研究”子课题组(张增荣、张舒予、沈书生等承担)首先介绍了在研究过程中如何通过网站调研、文献调研、人物访谈等方式进行组织机构数据的采集(组织机构名称、成立时间、负责人、组织形式、职能和职责要求、历史变更等)和管理体制数据的采集(组织之间的隶属关系、管理权限、管理方法、管理模式、工作方式、规章制度、人员编制、队伍建设情况等)过程。
其次,在报告中以实体的四类组织机构——行政性机构、教学性机构、科研性机构、学术性机构为横线(明线),以发展的三个阶段——重新起步、快速发展、全面深化为纵线(暗线),揭示了作为外在实体的电化教育组织机构的发展过程和作为内在动力的组织机构运作过程中所依赖的管理体制的变革历程,以及电化教育组织机构与管理同我国教育信息化事业、教育技术学科发展之间的内在互动关系。并在此基础上进一步反思与总结了我国电化教育发展的历史经验与教训,也对当前的电化教育(教育技术)组织机构与管理体制究竟应该如何评价、如何改革发展提出了新的思考命题。
4. 中国的学校电化教育研究
“中国的学校电化教育研究”子课题分为“中小学电化教育发展历程研究”(詹道佳等承担)、“中国高等学校电化教育发展历程研究”(汪琼等承担)和“中国高职院校教育技术发展史研究”(郭向勇等承担)三部分进行了介绍。
“中小学电化教育发展历程研究”小组在报告中回顾了从1978—2010年以全国幻灯教学汇报会为重新起步的标志性事件;中小学校电教设备配备从幻灯机到数字化设备的变迁过程;中小学校的电影教育从学校走向社会所形成的学校、家庭、社会“三协同”的发展模式;中小学校的现代远程教育的起步、发展和其在特殊时期(以非典时期为例)发挥的作用;电化教育“深入学校、深入学科、深入课堂”的实践经验和带来的变化;一些在中小学有代表性的电化教育研究(例如北京崇文区电教馆组织的电化教育科学实验研究,中央电教馆组织的电化教育促进中小学教学优化实验研究,北京师范大学何克抗、华南师范大学李克东主持的“四结合”教学改革试验等)。通过报告可以认识到,中小学电化教育是最具中国特色的电化教育。它立足于中国的实践,关注国内外的所有电化教育理论,大胆地吸收和扬弃。
“中国高等学校电化教育发展历程研究”小组在报告中以重大项目启动和学术组织产生为依据将我国高等学校电化教育发展历程分为四个阶段:电化教学发展时期(1978—1985年)、计算机辅助教学发展时期(1986—1997年)、网络教学发展时期(1998—2003年)、混合教学发展时期(2004年—)。课题组在总结不同发展阶段的主要特征和典型工作任务的基础上认为:(1)我国高校电化教育机构的核心业务是电化教学资源设计与制作。第一发展阶段主要是制作幻灯片、教育电影、实验片;第二发展阶段主要开发课件、题库;第三发展阶段主要进行网络课程和学习平台的开发;第四阶段是电子书和移动学习设备的开发。(2)高校电化教育发展受益于国家重大资源建设项目(例如96750项目、新世纪网络课程建设项目、国家精品课程建设项目等),造成的弊端是高校电化教育发展持续性的缺失。(3)高校电化教育机构的业务范围在逐渐扩大、对人才知识结构提出新的要求。(4)高校电化教育的持续发展需要加强“教育研究”。
“中国高职院校教育技术发展史研究”小组在完成对1186所高职高专院校教育技术(信息网络)中心主页检索并电话确认80余所高职高专院校的材料后认为,电化教育(教育技术)理论与方法在高职高专院校教育、教学领域中的应用在逐步推进。但不能回避的是,电化教育(教育技术)理论与方法在高职高专院校的实践与探索从整体上尚处于起步阶段,尽管个别院校,诸如深圳职业技术学院已经处于全国高校现代教育技术应用的前沿水平,也难以改变整体水平相对滞后的状况。
可以认为,各层级、各类型学校电化教育随时代一同进步,从投影、录音、录像到现在的多媒体、网上教学渐成常规。在感知这些变化的同时,也要清醒的认识到30多年电化教育实践带给我们的不应是按传统的质量观去评判电化教育(教育技术)的应用如何提高了教育质量和效率,而是如何改变了我们的教育质量观,催生了信息化教育的价值取向。
5. 中国的社会电化教育研究
“中国的社会电化教育研究”子课题组(赵建华等承担)认为社会电化教育发展历史的本质就是社会电化教育知识生产、传播和应用的序列化活动,是我国电化教育史研究的一个重要组成部分,与社会教育史、文化史、科技史有密切的联系。在报告中,课题组采用“社会—经济—技术”(SET)分析法对我国社会电化教育发展进行了阶段划分:兴起阶段(1920—1949年)、初步发展阶段(1949—1978年)和多元化发展阶段(1978—2008年),并对每一阶段的特征进行了描述(如表2所示)。 不难看出,我国电化教育事业紧密结合国情民生,将社会需要、国家需要、民众需要与电化教育发展的内在逻辑有机统一,这也是我国电化教育具有鲜活生命力的奥秘所在。社会电化教育在促进非正式教育、继续教育、终身教育等方面可以发挥很好的作用。技术的发展也将为社会电化教育发展不断注入新的活力。
6. 远程教育发展历程研究
“远程教育发展历程研究”子课题组(丁新、杨改学等承担)以“中国远程教育的跨世纪和跨越式发展”为标题陈述了远程教育发展的历史轨迹,分析了远程教育发展的动力和阻力。报告将远程教育在我国的发展分为以1951年中国人民大学获批举办高等函授教育为标志开始的基于邮政通信和印刷技术的函授教育;以1960年成立北京、上海等城市电视大学,采用广播、电视直播的方式授课为标志开始的、以中央和全国广播电视大学为核心的远程教育;以1998年启动的清华大学等普通高校现代远程教育试点为标志的现代(网络)远程教育。报告中提到中国社会日益增长的高等教育和终身学习需求、远程教育基础设施建设的逐步升级、一系列现代远程教育试点政策的推行、现代远程教育试点院校和系统组织结构的建立、网络教学、教学交互和学习支持服务的不断完善、非学历教育和学习型社会的建设、现代远程教育试点研究的开展、远程教育专业人才的培养等都不同程度地推动了我国远程教育的发展。当然,也存在与社会环境有关和与探索现代远程教育规律有关的问题。
以史为鉴,远程教育的未来发展不仅应发挥其在教育观念、教学法、教育技术和教育经济学等方面的优势,更要将网络远程教育交互性强、资源丰富、时空灵活和教育创新等理论上的特点转变成教育实践和教育竞争的优势。而如何办出远程教育的特色和优势,如何优化网络环境的教学,实现信息技术环境下,以培养学生能力为核心的新型人才培养模式探索等重要的教学改革和科学研究问题尚需不断深化。
7. 电化教育产业发展历程研究
“电化教育产业发展历程研究”子课题组(邓文新、张敬涛等承担)在报告中指出电化教育产业是在电化教育相关理论的指导下,按照产业经济发展的规律,根据教育信息化的需求,以特定的用户群体为对象, 为教育领域提供信息化设备、产品和服务的产业,并将其分为三类:信息化教育硬件类、信息化教育软件资源类和信息化教育培训服务。其中,电化教育硬件类产业的发展经历了产品贸易、引进消化阶段(1978—1996年),技术跟随,产品仿制阶段(1996—2001年),自主创新、产品出口阶段(2002—2011年);电化教育软件类产业的发展经历了音像媒体阶段(1978—1995年)、计算机多媒体阶段(1995—2001年)、网络媒体阶段(2002—2011年);电化教育服务类产业的发展经历了产品依附阶段(1978—2001年)和独立发展阶段(2001—2011年)。
报告结合企业典型案例分析,认为我国电化教育产业不同类型企业的发展历程虽然各有不同,但是总体的发展模式仍然呈现出了相同的态势,发展历程可以归结为三个阶段:(1)储备期。在这个时期电化教育企业通常根据市场需求以及用户需求自主研发出了可以占据一定市场份额的产品,但是并没有达到顶峰。(2)辉煌期。在这个阶段通常企业根据国家政策形势以及前端的市场分析,率先抓住机遇,自主研发出了足以引领市场和控制市场的重量级产品。(3)稳固期。在这个阶段企业主要精力集中两个方面:一是核心产品的更新换代;二是围绕核心产品扩展产品线,以此不断完善产品,巩固市场。
报告还归纳了中国电化教育产业的两种发展模式以及“中国经验”。两种模式包括:(1)“以目标为导向,不断引领、扩大市场,提升品牌价值”的主动发展模式。(2)“以问题为导向,解决产品市场萎缩、效益下滑等问题为中心”的被动发展模式。“中国经验”则是研发模式(技术跟随—自主技术创新—单一产品研发—整体服务研发)、营销模式(产品营销—服务营销—文化营销)和企业架构模式(产销—产研合作—产学研结合)。
从报告中可以感受到,中国电化教育产业发展经历了从技术跟随到自主创新的过程,从最初的引进和学习国外的先进技术,到最后的自主研发电化教育产品,遵循了南国农先生提出的国内电化教育产业整体的发展思路应该是走一条“引进—吸收—创新—外销”的发展道路,即“拿来拿去”论。
8. 电化教育理论体系建设研究
“电化教育理论体系建设研究”子课题组(李康、汪基德等承担)在报告中阐述了根据电化教育(教育技术)事业的发展水平、技术水平或技术形态、学科发展水平对电化教育(教育技术)学科发展所进行的阶段划分及各阶段的特征(如表3所示)。
本着追寻先驱足迹,提炼历史智慧的思想,该子课题对我国电化教育理论体系的发展历程、重要历史人物(蔡元培、陶行知、舒新城、郭有守、陈友松、谷建尘、孙明经、刘之常、赵光涛、徐公美等)进行研究,并在此基础上梳理出了具有我国特色的电化教育理论体系的特殊属性,这将对电化教育技术学科和专业建设、探讨具有中国特色的电化教育理论体系提供理论指导和支持。
9. 电化教育学科专业建设历程研究
“电化教育学科专业建设历程研究”子课题组(李运林、徐福荫等承担)从电化教育(教育技术)学科专业发展的三个阶段、电化教育(教育技术)本科专业建设、电化教育(教育技术)学科建设、电化教育(教育技术)教学指导委员会建设、电化教育(教育技术)学科专业教材建设、电化教育(教育技术)学科专业建设成果、新时期教育技术本科专业建设和新时期教育技术学科专业建设等八个方面介绍了电化教育学科专业的建设历程。
报告中对电化教育(教育技术)学科专业发展的三个阶段(从20世纪30年代到1949年的早期形成阶段、从1949到1978的初步发展阶段和从1978年到现在的重新起步全面发展阶段)的主要标志和特征做了介绍,例如1936年江苏省成立教育学院,开设电影广播教育专修科;1951年教育部召开高等师范院校课程讨论会,决定将“电化教育”列为教育系的选修课;我国已建立了具有专科、学士、硕士、博士及博士后科研流动站的完整的人才培养体系。 报告对电化教育(教育技术)教学指导委员会建设、教材建设、专业建设成果等也进行了梳理。1984年成立电化教育课程教材编审组。1991年成立全国电化教育教材指导委员会。1993年成立全国电化教育教学指导委员会。1995年成立全国高等院校教育技术教学指导委员会。2001年成立教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会。关于教材建设,1985年,由南国农教授担任组长,李运林教授担任副组长的全国电化教育课程教材编审组组织编写十多门学科专业教材(如《电化教育学》、《电化教育基础》、《电化教育学导论》等)。随后在1998年又由何克抗教授组织编写了面向21世纪的教育技术学专业主干课程教材8本。1996年徐福荫教授受全国教育硕士专业学位教育指导委员会委托,牵头组织编写了教育硕士专业学位公共必修课“现代教育技术”教学大纲,2005年人民教育出版社出版全国教育硕士专业学位推荐教材《现代教育技术基础》。专业建设成果主要包括19项国家级教学成果奖、23门国家级精品课程和1门由华南师范大学赵建华教授等主持的《计算机辅助教育》国家级双语示范课程,建成8个特色专业、7个国家级实验教学示范中心和2个国家级教学团队。
10. 电化教育实验发展历程研究
“电化教育实验发展历程研究”子课题组(陈庆贵、谢幼如等承担)在其报告中梳理了中国电化教育实验研究的发展历程,分析了基础教育、高等教育、职业与成人教育等各类电化教育实验研究的特点(内容、方法、成果)和中国电化教育实验研究的贡献以及具有重要影响的标志性成果。从报告中可以发现,紧密结合教育改革、重视科学理论指导、规范研究过程方法和强调教学系统设计是电化教育实验的共同特点。
报告中将基础教育领域的电化教育实验研究历程划分为早期电化教育的发展、电化教育的初步发展和电化教育的迅速发展阶段,并提供了大量案例。“电化教育实验发展历程研究”子课题组认为,在早期发展阶段,有一批电化教育的先行者开始尝试将电影、录音、幻灯等新的技术与媒体手段应用到社会教育中,为民众教育和思想启蒙服务;初步发展阶段,开始积极推进电影教学,幻灯教学发展迅速;到了迅速发展阶段,视听媒体教学实验重新起步并得到发展,电化教育与传统教学对比实验研究、信息技术教学应用研究、教育信息化区域推进与深入发展研究得到空前重视。所形成的研究成果,一方面形成了系列成套、各具特色、有价值的电教资源;另一方面,总结了一些学科的电教规律、原理与方法,建立了许多新型有效教学模式。
报告中认为高等教育领域的电化教育实验研究经历了由视听教育发展到多媒体计算机辅助教育乃至信息化教育的阶段。视听发展阶段的标志是新中国成立后电影与播音教育实验的推广应用和改革开放之后电化教育实验的重新起步;多媒体计算机辅助教育实验阶段的标志是计算机辅助教育实验的发展和多媒体教学设计的应用研究的开展;信息化教育阶段实验研究的标志是数字化资源的开发与应用、新型教学模式的构建与实践和高校现代远程教育工程的实施。
报告中将职业与成人教育领域的电化教育实验研究划分为广播电视教育、网络教育和虚拟学习社区教育等三个阶段。不同发展阶段的主要贡献主要表现在两个方面:一是丰富和完善了现代远程职业教育的理论、职业与成人教育网络教育的理论;二是构建了一系列支持职业与成人教育的平台,如职业学校的数字化资源平台、虚拟实验平台。
11. 中国电化教育学术团体与学术活动研究
“中国电化教育学术团体与学术活动研究”子课题组(李龙、刘雍潜、任友群等承担)从我国电化教育(教育技术)发展历程的视角,对相关的学术团体与学术活动进行了简要的回顾,指出我国电化教育(教育技术)从一开始就非常注意发挥学术团体的作用。其中有影响的全国性的学术团体主要有中国教育电影协会、中国电化教育研究会、中国电化教育(教育技术)协会;此外还有许多地方性的、专业性的学术团体,例如上海市高校教育技术专业委员会、江苏省高等学校教育技术研究会、外语电化教育协会、普通高等学校体育电教研究会、中华医学会教育技术分会等。
课题组对中国电化教育(教育技术)的主要学术活动、学术会议也进行了介绍,认为民国时期是我国电化教育与国外学术交流非常活跃的时期,主要表现在人员交流、理论引进、技术应用,以及介绍各国电影与播音发展状况、参加国际影片交流等方面。新中国建立初期,各项事业都在重新起步,对外学术交流有限。只是在举办俄语讲座和俄语广播学校方面与苏联专家有一些交流。而到了电化教育重新起步以后,本领域与外界交流日益频繁,有教育部组织的官方交流,也有众多高校自发组织的学术交流。交流形式有外出参观学习、与国外专家访谈对话、参加国际会议、翻译国外视听教育、教育技术著作和文章等。比较有代表性的学术会议有首都电影与播音工作者座谈会(会议从1946年7月到1948年8月,连续召开了43次)、中国电化教育(教育技术)协会学术年会(自1991年起已召开17次)、教育技术国际论坛(自2001年起已召开10次)、全国教育技术博士生论坛(自2005年起已召开7次)、华人计算机教育应用大会(自1997年起已召开16届)等。
从中国电化教育学术团体与学术活动研究报告中不难发现,我国的电化教育是根据中国国情发展的需求,借鉴了国外的技术和经验,用来解决当时国内迫切需要解决的问题而产生的,从一开始就走出了一条与国外不同的发展道路。例如蔡元培与陈裕光在1923年率先提出运用电影来提高我国民众的素质是一种切实可行的办法,在学理层面开启了我国有别于国外视听教育的电化教育学术思想的雏形。后期组织的外出参观学习、与国外专家访谈对话、参加国际会议、翻译国外视听教育、教育技术著作和文章等学术活动使得我们以更开放的心态与国际接轨,促进学科建设不断发展。
12. 电化教育学者与学术思想研究
“电化教育学者与学术思想研究”子课题组(钟志贤等承担)在报告中介绍了他们按照“三度一体”的方式,即长度(时间)、力度(贡献)、宽度(代表性)遴选有代表性电教学者,并介绍这些学者的学术贡献、提炼他们的学术思想、治学人格等。这些学者包括陈礼江、魏学仁、孙明经、萧树滋、梅家驹、南国农等20位。报告中特别强调学科发展的精髓是“人”。 的确,对一门学科来说,有效地把握了学者们的主要学术观点或理论就近乎把握了学科的发展脉络,就能够客观地正视学科在发展过程中存在的问题或不足,以便为学科的成长找到正确的发展方向和深入拓展的新生长点。同时,对关键人物的研究不仅是对学者研究成果和实际贡献的一次汇总和概述,对教育技术学科发展的一次总结与反思,更是对学者治学为人的一种尊重和肯定。
13. 中国电化教育大事纪要与文献研究
“中国电化教育大事纪要与文献研究”子课题组(阿伦娜等承担)在报告中对从1915年到2011年的中国电化教育(教育技术)大事选取个别有代表性的进行了介绍,重点说明了如何实现史料获取的齐备,如何确保大事表、大事记的系统性和科学性,如何保证案例选择的恰当性,以及 “大事”的选择标准:(1)该事件是为了解决教育、教学的具体问题而最早运用了新媒体、新技术,而不是新技术的一般性应用;(2)在新媒体、新技术运用的过程中,有一定的教育、教学需求和相应的理论依据,而不是随意地使用;(3)事件所反映的内涵成为以后电化教育中的一项具体内容,而不是孤立的一次性事件。
在该课题组发言中能深切地感受到他们严谨的治学态度,为了确定一个事件发生的时间和代表人物等信息,不断查阅、对比、考证各种历史资料,以做到所描述事件的真实、准确。
在子课题组报告后,大家还围绕学科发展中如何正确处理好继承与发展的关系、吸收引进与内涵发展的关系、处理教育技术学在教育学中的地位和发扬全国电教是一家的光荣传统等问题开展了讨论,以促进学科在更广和更深层面上的整合和发展。
三、开设“中国电化教育(教育
技术)发展史”课程的倡议
最后,会议发起了在全国范围内开设“中国电化教育(教育技术)发展史”课程的倡议,以期让全国更多的教育技术学专业本科生、研究生了解我国社会电化教育(教育技术)的发展历程、重要历史事件、重要历史人物等,对他们的学习与研究具有重要的导向作用。同时引导年轻的学人在搞清中国电化教育(教育技术)发展的历史脉络的基础上,不断反思中国电化教育(教育技术)发展的经验教训,摆正继承与引进的关系,持续探索符合中国国情的具有中国特色的教育信息化建设道路,甚至在某种程度上还会影响和改变他们的治学态度与思想人格。
四、结语
电化教育近百年,特别是后30年,发展迅速、成果累累。如1983年创办第一个电化教育本科专业,仅20年时间便发展为本科、硕士、博士的完整的专业教学体系,并且有两所院校的教育技术学科成为国家级重点建设学科。再如电化教育实验研究,其项目之多、规模之大、影响之大,世界少有,对促进我国教育现代化进程有重要意义。“中国电化教育(教育技术)发展史研究”工作的顺利开展和此次研讨会的召开,帮助我们厘清了中国电化教育(教育技术)发展的历史脉络,反思了中国电化教育(教育技术)发展的经验教训,可为构建具有中国特色的电化教育(教育技术)发展道路提供理论参考,也会在一定程度上对我国当前正在进行的教育信息化建设和教育技术学学科专业建设提供经验,这些成果都将成为我国电教史上的宝贵财富。