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案例中，参与建构“大楼”的幼儿想要保留作品的愿望与其他幼儿想要拆除“大楼”、建构新作品的愿望之间构成了冲突。在教师看来，双方的愿望都具有一定的合理性，这让教师陷入了“大楼”拆与不拆的矛盾中。我认为非常值得肯定的是案例中的教师对幼儿自发游戏的尊重，对幼儿需要的接纳，以及面对两难情境作出教育决策时的谨慎。毋庸置疑，建构区的“大楼”最终总是要拆掉的，关键问题是“何时拆”。在笔者看来，这个问题可能并没有一个标准答案，但以下的分析和建议或许能为教师们在今后遇到类似情境时提供一些思路。
一、究竟是什么使幼儿对“大楼”恋恋不舍
案例中的教师推测幼儿之所以对“大楼”恋恋不舍，可能是因为他们在搭建过程中付出了较多努力。那么幼儿付出了哪些努力呢？一开始幼儿在搭建过程中并不顺利，没搭多高就倒，从案例中的描述来看，他们面对这个问题没有放弃，而是调整了策略，“扩大底座，加固底层，以锥体方式往上垒”……“大楼”高度超过了身高，他们还站到椅子甚至桌子上继续搭。尽管从案例描述中我们无从得知这些策略从何而来，但至少可以看到幼儿在积极尝试新策略，从而解决了真实情境中的问题。这里面可能还不乏幼儿之间的交流、讨论和合作，或者幼儿向成人寻求帮助。因此，根据安富海（2014）对“深度学习”的界定：“深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”〔1〕，可以判断幼儿在这个搭建“大楼”的自发性游戏中是产生了某种程度的深度学习的。
在深度学习时，幼儿是主动积极的，这种学习不仅让幼儿习得新的知识、技能，更让他们获得积极的情感体验。“大楼”是在不断解决问题的过程中搭建而成的，这会带给幼儿强烈的成功体验。他们的作品得以保留，是他们能力的象征，代替他们向周围世界宣告：“我们能做到！”而他们生活中的重要他人（如教师、家长、同伴以及幼儿园和社区其他相关人员等）给予他们的肯定性和促进性的评价则会进一步帮助他们树立自信，提升主动学习的热情。幼儿对自己的作品格外珍视、恋恋不舍，我们不妨可以理解为他们希望向更多人展示自己的能力以及得到更多人的肯定性评价，他们社会性发展方面的需要还没有得到充分满足。
当其他幼儿提出要拆除“大楼”时，丁丁说：“‘大楼’我们还有用的，不能拆！”还有什么用呢？在过去的近两周时间里，丁丁和其他几名参与搭建“大楼”的幼儿的确还在持续关注“大楼”，还会来做些修复，这意味着幼儿对于“大楼”的兴趣还没有消退。兴趣是最好的内在驱动力。“大楼”是他们努力的成果，而这种努力是在兴趣的驱动下发生的有意义的深度学习，学习中获得的体验给予了他们正向积极的反馈，他们想要“好上加好”，进一步挑战自己。或许他们的新计划尚在酝酿中;或许他们已经有了新想法，只是还不知道如何达成;或许是前面的成功来得太过容易，他们还在咀嚼搭建“大楼”过程中所采用的那些策略……
情感、社会性和认知发展上的需要尚未充分得到满足，使幼儿对自己的作品恋恋不舍，他们需要更多的分享机会，需要知道为什么，需要解决更多的问题。
二、怎么做幼儿才会愿意拆掉“大楼”
“大楼”何时拆这个问题，其实应该表述为幼儿何时愿意拆“大楼”。经过上文的讨论，我们可以看到，幼儿的不舍可能是由于认知和情感、社会性方面的发展需要并未得到充分满足。那如何满足幼儿这些方面的发展需要呢？
如果我们仔细检视“大楼”搭建的过程，就会发现需要幼儿用到高阶思维①的搭建活动主要发生在当天的建构区活动时间内。虽然提供案例的教师未能详述幼儿是怎么产生新策略的，但可以确定的是，这一过程行进得太过匆忙。幼儿遇到“搭不高”的问题后，他们是如何识别出这是底座的问题？又如何知道扩大底座、加固底层以及逐渐往上收缩的策略可以避免倒塌？如果幼儿原本就有经验，可能就不会出现前面的问题了，或者搭建过程不至于那么“辛辛苦苦”。如果幼儿原本没有经验，那么教师要做的不是直接告知答案，而是为幼儿提供获得相关经验的学习机会。比如，在适当的安全距离内實地参观建筑工地，或参观已建成的大楼、高塔。当然，如果没有合适的实地资源，也可以有意识地提供录像、绘本、图片等媒体资源。幼儿要观察大楼尤其是其底层的设计及建设过程，要通过比较分析发现自己搭建大楼时存在的问题，从而形成可以怎么改进的假设（新的计划和策略），并再次投入到建构活动中去验证假设，根据验证结果对新策略作进一步调适。对幼儿而言，这是一个吸引他们去深入探究的项目，只有经历这样的探究过程，幼儿的认知内驱力所积聚的能量才能得以释放;对教师而言，如果能觉察到幼儿关注的问题并能“以学定教”，回应幼儿的需要，则说明教师具有敏感的课程意识及实施项目课程的能力。
那么，下面就来谈一谈项目课程的组织方法。一个项目哪怕只是幼儿对一个问题的一次研究，都应该具有项目课程实施的两个方面的特征。一是项目课程通常分为三个阶段：计划和启动，项目的发展，总结和反思;二是项目课程的实施通常采用五大策略：讨论、实地考察、表述、调查、展示。〔2〕教师在这一过程中需要发挥引导和促进的作用。本案例中的教师能很好地尊重和接纳幼儿的自发游戏和提出的一些要求，但没有引导幼儿真正进入项目课程。教师观察了幼儿的游戏，也拍摄了一些照片，但可能没有意识到让幼儿经历项目探究的过程比让幼儿尽快掌握技巧搭出一座高楼能实现更多的发展价值。
项目课程的实施为何要具有上述一些特征，这跟项目教学法的提倡者杜威的思想有关。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——一个他们感兴趣的连续的活动;第二，在这个情境中要有真实的问题，作为学生思维的刺激物;第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，以应对这个真实的问题;第四，学生要有条不紊地用他所想出的方法解决问题;第五，学生要有机会通过实际应用检验他的观念，以使这些观念意义明确，并验证它们是否有效。〔3〕杜威提到的这五个要素对陈鹤琴先生“活教育”的教法设计也产生了重要影响。“活教育”教学的四个步骤，一是实验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研究。〔4〕这一程序把促进思维发展的几个要素——体验真实问题情境，参考间接经验，在实验中修正经验，在集体中检验经验等，都囊括其中。同时，由于将教学活动过程置于小组和集体生活的背景中，幼儿的得益便不止于认知这一维度的经验生长，整个教学活动整合了情感、社会性、语言、身体、艺术等其他领域的发展价值。 本案例中幼兒如果有机会实地考察、访问专业人士、阅读参考，便能亲自围绕问题收集不同的资料，进而分析研究，形成自己的思考，并再次通过实验去检验、调整;如果有机会通过语言或绘画等方式向大家表述自己的搭建过程，就有了不同符号系统之间（实际操作的行为知识和通过语言符号表述的知识）相互作用的机会;教师如果可以为幼儿搭建的作品举行具有一定仪式感的展示活动，幼儿或许就有更多的机会通过社会互动提升交往能力以及主动学习的热情。
由一个有价值的自发性游戏，引导幼儿进入微型项目课程并经历完整的过程，幼儿的兴趣、热情、能力、情感态度、社会性、创造性表达等多方面的发展需要便都能得到适当的回应。幼儿经历了这样一个富含“营养”的过程后，或许就能心满意足地转入对下一个问题的探究了，这时候，“大楼”自然也就可以拆掉了。
三、幼儿之间的“冲突”如何解决
从另外一个角度来看，当两组幼儿关于“大楼”是拆除还是保留产生冲突时，对于教师而言，实在不用如此纠结。这样的冲突事件不正是幼儿获得发展的好机会吗？
案例中的幼儿虽是大班幼儿，但还是以自我为中心的。因为双方都只关注到自己的需要，所以才会产生冲突。但这也是引导幼儿发展移情能力的好机会，是引导幼儿通过协商、交流等社交技能去解决问题的好机会。
教师也需要掌握化解冲突的一些基本方法。比如在高瞻课程（High/Scope）的课程实践中就有一个解决冲突六步法，如果用在本案例的冲突情境中，可以是这样的：
1.教师平静地走向幼儿，走到发生冲突的幼儿之间，蹲下来或弯下腰来和幼儿保持同等身高，语调平静，保持中立。（让幼儿感觉到他们的问题被教师关注到了，教师是关心他们的。）
2.教师很关切地说：“你们看起来很不高兴。A你看看B，B你看看A。”（依然要保持中立;一方面让幼儿感觉到他们的情感是受到尊重的，另一方面引导幼儿感受对方的情绪。）
3.教师请幼儿陈述情况。“你们发生了什么？A可以先说，（转头对B说）A说完了就轮到你说。”（让幼儿感受到公正。）
4.教师根据幼儿的陈述重述问题：“那么，你们的问题是……”
5.双方认同教师对问题的陈述后，教师说：“你们自己来想想有什么办法可以解决？”在A幼儿和B幼儿分别说了自己的解决方案后，教师请他们共同选择一种方案。如果无法达成一致意见，则轮流尝试两种方案。
6.教师会继续关注，随时准备给予支持和鼓励，强化幼儿自己解决问题的意识。
这是一种基于“问题解决哲学”的幼儿行为引导方法，强调的是在信任和鼓励之下发展幼儿自我解决问题的能力，帮助幼儿学会承担责任及相互交流。如果幼儿在现场不能想出好的问题解决方案，也可以结合集体讨论、阅读参考、制订并展示规则、执行规则、修订规则等策略来开展微型项目课程。这个过程同样也会是促进幼儿达成更有深度的学习的过程。
对“幼儿是在生活中学习的”“游戏是幼儿学习的基本方式”等教育理念，我们已经耳熟能详，但我们仍需要大量的实践智慧去落实这些教育理念。当我们在实践中遭遇令我们感到有挑战的教育情境时，我们不妨试着以“共情”的方式站到幼儿一边，问自己“这个情境中幼儿遭遇了什么”，然后尽可能地结合幼儿各发展领域的目标去想“这个情境中幼儿能学到什么”“我作为教师可以怎么做”，这样我们就在往“基于对儿童的理解来支持儿童发展”的方向努力。
参考文献：
〔1〕安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究〔J〕.课程·教材·教法，2014，（11）：57-62.
〔2〕丽莲·凯兹，西尔维娅·查德.开启孩子的心灵：项目教学法〔M〕.胡美华，译.江苏：南京师范大学出版社，2007：61-66.
〔3〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：179.
〔4〕陈鹤琴.活教育：陈鹤琴教育思想读本〔M〕.陈秀云，柯小卫，选编.江苏：南京师范大学出版社，2012：9.
一、究竟是什么使幼儿对“大楼”恋恋不舍
案例中的教师推测幼儿之所以对“大楼”恋恋不舍，可能是因为他们在搭建过程中付出了较多努力。那么幼儿付出了哪些努力呢？一开始幼儿在搭建过程中并不顺利，没搭多高就倒，从案例中的描述来看，他们面对这个问题没有放弃，而是调整了策略，“扩大底座，加固底层，以锥体方式往上垒”……“大楼”高度超过了身高，他们还站到椅子甚至桌子上继续搭。尽管从案例描述中我们无从得知这些策略从何而来，但至少可以看到幼儿在积极尝试新策略，从而解决了真实情境中的问题。这里面可能还不乏幼儿之间的交流、讨论和合作，或者幼儿向成人寻求帮助。因此，根据安富海（2014）对“深度学习”的界定：“深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”〔1〕，可以判断幼儿在这个搭建“大楼”的自发性游戏中是产生了某种程度的深度学习的。
在深度学习时，幼儿是主动积极的，这种学习不仅让幼儿习得新的知识、技能，更让他们获得积极的情感体验。“大楼”是在不断解决问题的过程中搭建而成的，这会带给幼儿强烈的成功体验。他们的作品得以保留，是他们能力的象征，代替他们向周围世界宣告：“我们能做到！”而他们生活中的重要他人（如教师、家长、同伴以及幼儿园和社区其他相关人员等）给予他们的肯定性和促进性的评价则会进一步帮助他们树立自信，提升主动学习的热情。幼儿对自己的作品格外珍视、恋恋不舍，我们不妨可以理解为他们希望向更多人展示自己的能力以及得到更多人的肯定性评价，他们社会性发展方面的需要还没有得到充分满足。
当其他幼儿提出要拆除“大楼”时，丁丁说：“‘大楼’我们还有用的，不能拆！”还有什么用呢？在过去的近两周时间里，丁丁和其他几名参与搭建“大楼”的幼儿的确还在持续关注“大楼”，还会来做些修复，这意味着幼儿对于“大楼”的兴趣还没有消退。兴趣是最好的内在驱动力。“大楼”是他们努力的成果，而这种努力是在兴趣的驱动下发生的有意义的深度学习，学习中获得的体验给予了他们正向积极的反馈，他们想要“好上加好”，进一步挑战自己。或许他们的新计划尚在酝酿中;或许他们已经有了新想法，只是还不知道如何达成;或许是前面的成功来得太过容易，他们还在咀嚼搭建“大楼”过程中所采用的那些策略……
情感、社会性和认知发展上的需要尚未充分得到满足，使幼儿对自己的作品恋恋不舍，他们需要更多的分享机会，需要知道为什么，需要解决更多的问题。
二、怎么做幼儿才会愿意拆掉“大楼”
“大楼”何时拆这个问题，其实应该表述为幼儿何时愿意拆“大楼”。经过上文的讨论，我们可以看到，幼儿的不舍可能是由于认知和情感、社会性方面的发展需要并未得到充分满足。那如何满足幼儿这些方面的发展需要呢？
如果我们仔细检视“大楼”搭建的过程，就会发现需要幼儿用到高阶思维①的搭建活动主要发生在当天的建构区活动时间内。虽然提供案例的教师未能详述幼儿是怎么产生新策略的，但可以确定的是，这一过程行进得太过匆忙。幼儿遇到“搭不高”的问题后，他们是如何识别出这是底座的问题？又如何知道扩大底座、加固底层以及逐渐往上收缩的策略可以避免倒塌？如果幼儿原本就有经验，可能就不会出现前面的问题了，或者搭建过程不至于那么“辛辛苦苦”。如果幼儿原本没有经验，那么教师要做的不是直接告知答案，而是为幼儿提供获得相关经验的学习机会。比如，在适当的安全距离内實地参观建筑工地，或参观已建成的大楼、高塔。当然，如果没有合适的实地资源，也可以有意识地提供录像、绘本、图片等媒体资源。幼儿要观察大楼尤其是其底层的设计及建设过程，要通过比较分析发现自己搭建大楼时存在的问题，从而形成可以怎么改进的假设（新的计划和策略），并再次投入到建构活动中去验证假设，根据验证结果对新策略作进一步调适。对幼儿而言，这是一个吸引他们去深入探究的项目，只有经历这样的探究过程，幼儿的认知内驱力所积聚的能量才能得以释放;对教师而言，如果能觉察到幼儿关注的问题并能“以学定教”，回应幼儿的需要，则说明教师具有敏感的课程意识及实施项目课程的能力。
那么，下面就来谈一谈项目课程的组织方法。一个项目哪怕只是幼儿对一个问题的一次研究，都应该具有项目课程实施的两个方面的特征。一是项目课程通常分为三个阶段：计划和启动，项目的发展，总结和反思;二是项目课程的实施通常采用五大策略：讨论、实地考察、表述、调查、展示。〔2〕教师在这一过程中需要发挥引导和促进的作用。本案例中的教师能很好地尊重和接纳幼儿的自发游戏和提出的一些要求，但没有引导幼儿真正进入项目课程。教师观察了幼儿的游戏，也拍摄了一些照片，但可能没有意识到让幼儿经历项目探究的过程比让幼儿尽快掌握技巧搭出一座高楼能实现更多的发展价值。
项目课程的实施为何要具有上述一些特征，这跟项目教学法的提倡者杜威的思想有关。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——一个他们感兴趣的连续的活动;第二，在这个情境中要有真实的问题，作为学生思维的刺激物;第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，以应对这个真实的问题;第四，学生要有条不紊地用他所想出的方法解决问题;第五，学生要有机会通过实际应用检验他的观念，以使这些观念意义明确，并验证它们是否有效。〔3〕杜威提到的这五个要素对陈鹤琴先生“活教育”的教法设计也产生了重要影响。“活教育”教学的四个步骤，一是实验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研究。〔4〕这一程序把促进思维发展的几个要素——体验真实问题情境，参考间接经验，在实验中修正经验，在集体中检验经验等，都囊括其中。同时，由于将教学活动过程置于小组和集体生活的背景中，幼儿的得益便不止于认知这一维度的经验生长，整个教学活动整合了情感、社会性、语言、身体、艺术等其他领域的发展价值。 本案例中幼兒如果有机会实地考察、访问专业人士、阅读参考，便能亲自围绕问题收集不同的资料，进而分析研究，形成自己的思考，并再次通过实验去检验、调整;如果有机会通过语言或绘画等方式向大家表述自己的搭建过程，就有了不同符号系统之间（实际操作的行为知识和通过语言符号表述的知识）相互作用的机会;教师如果可以为幼儿搭建的作品举行具有一定仪式感的展示活动，幼儿或许就有更多的机会通过社会互动提升交往能力以及主动学习的热情。
由一个有价值的自发性游戏，引导幼儿进入微型项目课程并经历完整的过程，幼儿的兴趣、热情、能力、情感态度、社会性、创造性表达等多方面的发展需要便都能得到适当的回应。幼儿经历了这样一个富含“营养”的过程后，或许就能心满意足地转入对下一个问题的探究了，这时候，“大楼”自然也就可以拆掉了。
三、幼儿之间的“冲突”如何解决
从另外一个角度来看，当两组幼儿关于“大楼”是拆除还是保留产生冲突时，对于教师而言，实在不用如此纠结。这样的冲突事件不正是幼儿获得发展的好机会吗？
案例中的幼儿虽是大班幼儿，但还是以自我为中心的。因为双方都只关注到自己的需要，所以才会产生冲突。但这也是引导幼儿发展移情能力的好机会，是引导幼儿通过协商、交流等社交技能去解决问题的好机会。
教师也需要掌握化解冲突的一些基本方法。比如在高瞻课程（High/Scope）的课程实践中就有一个解决冲突六步法，如果用在本案例的冲突情境中，可以是这样的：
1.教师平静地走向幼儿，走到发生冲突的幼儿之间，蹲下来或弯下腰来和幼儿保持同等身高，语调平静，保持中立。（让幼儿感觉到他们的问题被教师关注到了，教师是关心他们的。）
2.教师很关切地说：“你们看起来很不高兴。A你看看B，B你看看A。”（依然要保持中立;一方面让幼儿感觉到他们的情感是受到尊重的，另一方面引导幼儿感受对方的情绪。）
3.教师请幼儿陈述情况。“你们发生了什么？A可以先说，（转头对B说）A说完了就轮到你说。”（让幼儿感受到公正。）
4.教师根据幼儿的陈述重述问题：“那么，你们的问题是……”
5.双方认同教师对问题的陈述后，教师说：“你们自己来想想有什么办法可以解决？”在A幼儿和B幼儿分别说了自己的解决方案后，教师请他们共同选择一种方案。如果无法达成一致意见，则轮流尝试两种方案。
6.教师会继续关注，随时准备给予支持和鼓励，强化幼儿自己解决问题的意识。
这是一种基于“问题解决哲学”的幼儿行为引导方法，强调的是在信任和鼓励之下发展幼儿自我解决问题的能力，帮助幼儿学会承担责任及相互交流。如果幼儿在现场不能想出好的问题解决方案，也可以结合集体讨论、阅读参考、制订并展示规则、执行规则、修订规则等策略来开展微型项目课程。这个过程同样也会是促进幼儿达成更有深度的学习的过程。
对“幼儿是在生活中学习的”“游戏是幼儿学习的基本方式”等教育理念，我们已经耳熟能详，但我们仍需要大量的实践智慧去落实这些教育理念。当我们在实践中遭遇令我们感到有挑战的教育情境时，我们不妨试着以“共情”的方式站到幼儿一边，问自己“这个情境中幼儿遭遇了什么”，然后尽可能地结合幼儿各发展领域的目标去想“这个情境中幼儿能学到什么”“我作为教师可以怎么做”，这样我们就在往“基于对儿童的理解来支持儿童发展”的方向努力。
参考文献：
〔1〕安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究〔J〕.课程·教材·教法，2014，（11）：57-62.
〔2〕丽莲·凯兹，西尔维娅·查德.开启孩子的心灵：项目教学法〔M〕.胡美华，译.江苏：南京师范大学出版社，2007：61-66.
〔3〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：179.
〔4〕陈鹤琴.活教育：陈鹤琴教育思想读本〔M〕.陈秀云，柯小卫，选编.江苏：南京师范大学出版社，2012：9.