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摘 要：校际协作教研模式是区级教研模式的一种有效补充，本文结合校际教研的探索和实践总结出校际教研的模式，以及提高校际教研实效所采取的有效措施。即以学情分析为基础，将学科能力培养确立为协作教研的主题；以任务驱动的方式及合作学习的机制带领教师教研逐步深入；聚焦英语读写能力，从学生的角度分解能力培养步骤；建立资源共享机制，提高校际协作教研的实效性。
关键词：校际协作；教研模式；措施
随着课程改革不断深入，教育事业逐渐向以促进公平、提高质量为根本标准的内涵式发展阶段转变，教育发展对教研工作提出了一系列新挑战、新要求。省市级、区级教研活动在引领教师提升教育理念、提高教学实践、教学评价能力上发挥着重要的、不可替代的作用。这种教研活动往往是一种通识性培训，具有培训面广、省时等优点，但也存在很多问题，如培训内容针对性不强，不能满足各类学校教师的需求；教研内容以单次为主，缺乏持续跟进的研究，教研深度不足；教研形式相对单一，多以讲座为主。这样势必会导致一些实践经验丰富的教师自身的教学资源被忽略，校际间同行在问题和经验上切磋和交流不足；活动效果的评估方式单一；教师个体专业发展追踪不足等问题。长此以往，新的教育理念的落实主要凭借教师自身的实践意识和能力。然而，教师们在教学实践遇到问题时，大多向所在的备课组或学科组求助，但所能得到的专业支持往往囿于一个学校，其研究能力、研究思路和研究内容有一定的局限性，很多教学问题得不到很好的解决。
因此，教研工作必须针对这些现实需求，由过去习惯性提出统一性的要求、研究统一性的问题、进行统一性的评价，逐渐转向满足不同學校、不同学生、不同教师的多样化需求，提供个性化的指导和服务，并通过这样的转变，促进学校教育走向多样化、走向选择性，最终服务于“为学生提供适合的教育”的总要求（田慧生，2014）。同样，区域教研形式也要多样，可以建立有共同需求教师间的协作共研，聚焦共性问题，提高实效，真正落实教研活动的深入开展。
2013年9月开始，受学校委托，笔者作为教研员，负责指导北京市海淀区四所学校开展高三英语教师集体教研。四所学校规模相当，教师队伍结构、生源状况基本相同，教师面临很多共性问题。我们制定了联合教研计划，选定主题，每两周进行一次集体研讨。通过两年校际教研实践的探索，老师们亲身体会到校际教研模式能更好地满足教师的实际教研需求，提高教研活动实效性。
1. 校际协作教研模式的简要表述
校际协作教研是教研活动的一种形式，是在区域范围内，以不同学校教师为一个合作单位，以教师主动参与为主体，以问题或专题为中心，以专业对话为主，以促进教师专业成长为目的的一种教学研究活动（谢莉苇，2004）。开展联合教研，可以增强单一学校教研组的研究能力，形成更加浓厚的研究氛围，使研究成果的推广更加有力度。
本着“问题即课题，过程即研究，效果即结果”的共识，我们首先进行头脑风暴，找出教学中亟待解决的共性问题。然后共同探究问题的实质，共同寻求解决问题、同步完善的方法和策略。在集体备课之后，协作体的每位教师各自选择角度进行教学设计和课堂实践，实践后交流分享，探讨得与失。
我们初步形成的校际协作教研模式可用下图表示（见图1）。
校际协作教研活动是通过教师、教研员或业务领导的课程、环境的信息交流、活动交往、位置交换和更大范围的交际来进行教学研究的过程。教研过程不是单向确定的，而是多向不确定的（谢莉苇，2004）。总体来说，我们的教研过程大体是一个螺旋上升的过程，研究的起点一般是从问题诊断开始，经过解决问题的方法探讨、课堂实践、反思分享后，再次回归原始问题，检验问题是否得到解决，并根据实践和反思进一步完善解决问题的方法，然后再次进行课堂实践，并继续追踪问题是否解决，以此来决定是否继续探索该问题还是确定新的探索问题。在研讨的过程中，经常会由一个阶段跳到下一个阶段，但我们的讨论最终会回到提出的教研问题是否得以解决的层面。
2. 校际协作教研活动的基本过程
以下以培养学生概括主旨能力这一教研问题的解决来描述校际协作教研的基本过程。
（1）问题诊断
问题诊断是校际教研活动的开始。要真正形成校际间的教育活动共同体，需要各校基于共性的问题形成相同的教研目标。教研目标的确定要基于协作教研的共性问题，如此才能保证教研的目的性。协作组的教师经过深入研讨后，认为培养学生在阅读中概括主旨的能力是需要解决的共性问题之一。
（2）方法探讨
有了准确的问题诊断，接下来是对解决方法的探究。教师是具有丰富教学经验的学习者，在教研活动中，教研员应注重教师的主体地位，发挥教师的积极性和主动性，注意吸收和利用教师已有的教学经验，“使学习者自己从已知到未知”，而不是由教研员带领教师“由已知到未知”。为了引导大家更好地指导学生进行主旨概括，笔者请教师们各自归纳概括主旨的思维流程，然后集体研讨，最终确定其思维流程（见图2）。
（3）课堂实践
新的教育理念和教学策略只有在一线教师不断地实践、体验和感悟的过程中，才能逐渐内化为教师个人的教育观念，也只有在结合学生实际情况进行调整的过程中，教学理念才能得到检验并真正转化为教师的行为。经过实践，教师们认为概括主旨能力的培养需要结合学生的认知水平和兴趣点来决定阅读素材类型。有的学校的学生喜欢记叙文阅读，教师就可以因其兴趣而以记叙文为载体，让学生体验如何概括记叙文的主旨。而程度稍好的学生可以以说明文为载体概括主旨。这样，协作组的教师们真正实现教学合而不同，同中各有新意。 （4）反思分享
反思分享在校际协作教研活动中起到非常关键的作用。在反思的过程中，每位实践教师都是反思分享的主体，大家互相碰撞、丰富彼此的思想，不断提高自己和同事对问题的认知。在这个过程中，教师主要做以下几个方面的反思：
① 整理和描述
对已经观察和感受的与问题、设计和行动有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“事实细节”及其“情节”的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或教学案例。这是叙事研究在教研活动中的体现，它会给教师的研究带来新的变化，促使教师在研究中“做自己的事”“说自己的话”。
② 评价和解释
在描述自己的教学实践故事时，教师自身和协作组的其他教师都要对有关现象和原因做出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提炼经验。每位教师的观点都是基于课堂实证的，都是基于自己的感悟和提升的。在指导学生先体验、后归纳概括主旨的流程中，教师们普遍认为学生能够基于体验，结合自己的经历归纳出概括主旨的思维流程。在呈现学生的思维过程后，教师能够依据学生的障碍点进行有针对性的点拨，真正发挥教师的指导作用。同样，学生能力的快速提升也极大地激发了教师的研究热情，增强其自我效能感。
（5）方法完善
在充分反思和分享的基础上，协作组的教师针对原有的方案及在其实施中存在的各種偏差或失误，产生新的感悟、新的发展、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案。这样提炼出的方法或设计方案更加贴近学生实际，更加具有可行性。以培养学生概括主旨能力为例，协作组的教师发现，学生概括主旨能力的形成需要以学生体验为先、概括思维流程继后，从有意识地按照流程进行概括主旨实践，再到无意识地按照思维流程加以概括，并最终形成概括主旨的能力。
（6）课堂实践
教师学习的特点是即时实践，有了新的相对完善的方法后，教师要趁热打铁进行课堂实践，并在实践中验证新的方法，进行新一轮的反思和分享，直到问题解决，并再次聚焦新的问题。当协作组的教师完成学生概括主旨能力培养的课堂实践后，可继续培养学生的猜测词义能力、完形填空能力和准确表达能力。
1. 以学情分析为基础，将学科能力培养确立为协作教研的主题
教研活动是否有效在很大程度上取决于课题选取是否准确。老师们在讨论中，找出几所学校学生英语学习中普遍存在的问题，如英语基础薄弱、学习积极性不高、理解力欠缺、阅读能力薄弱、缺乏学习主动性、过多依赖教师布置的学习任务等。同时，学生的基础知识积累不足，制约着学科能力的发展，老师们往往在能力培养上缺乏有效策略。
我们在研讨中认识到，知识和能力是相互促进的。知识是能力形成的基础，能力形成的过程可以带动知识的积累。我们力求抓住一个核心问题，通过解决这一问题，促进学生学习能力的提高和学业成绩的提升。我们组织了集体学习，重点研讨林崇德关于学科能力的理论。林崇德教授把学科能力概括为学科教学教育与学生智力发展有机结合的产物，他认为学科能力通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法（刘建梅、薛英，2002）。
在有了对学科能力的理解基础上，大家对问题的分析逐渐清晰，达成了共识，一致决定将“英语读写能力培养”作为协作体教研的课题。
2. 以任务驱动的方式及合作学习的机制带领教师逐步深入教研
四所学校的高三英语教师形成一个统一的团队，教研员遵循“指导但不示范或替代，启发但不把持话语霸权，引领但不以权威自居”的原则，和大家一起营造畅所欲言的开放氛围。
组织集体学习和研讨时，教研员主要充当主持人的角色，先说明研讨主题，然后请教师谈各自对研讨主题的看法。当教师有想法时，大家都可以发表意见，表示赞同或提出困惑，促使提出想法的老师或其他认同其观点的老师进一步阐释。当讨论陷入困境时，笔者用自身的实践案例启发大家思考，直到大家研讨清楚某一核心能力的分解流程和课堂实践方法为止。接下来，大家需要确定自己回到课堂实践的角度，并带着任务回校进行课堂实践。在下一次备课中，大家带上自己上一个任务实践的素材和体会进行分享。在分享过程中，大家在针对该核心能力的课堂实践提出需进一步完善的细节和需要注意的问题。
3. 聚焦英语读写能力，从学生的角度分解能力培养步骤
杜威（John Dewey）在谈到学科知识内容时强调，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能够理解。杜威所强调的学科知识“心理学化”，包含教师根据学习心理来传授知识的内容，但最终还是使学科知识内化、概括化或者类化为学生的学科能力（刘建梅、薛英，2002）。因此，能力的形成是一个渐进的过程，是可以分解的。
对于每种能力的形成，我们都根据如何运用这些能力的思维过程，将其分解为若干步骤。这里以缺词阅读（完形填空）能力的培养为例来说明教学设计和实施的效果。
教学前，协作组的教师集体碰撞、确定出缺词阅读（完形填空）能力的思维流程（见图3）。教学中，教师先发给学生没有选项的缺词文段，学生初读文章，概括大意。为了展示学生的阅读理解效果，可以请学生与同伴或全班分享文章的大意，然后继续独立阅读缺词文段，并根据自己的理解试着填写答案，如果找不到恰当的英文词汇，可以用中文替代。在独立思考过程中，学生根据上下文的语境理解文章后，教师发给学生选项，学生再读文章，并比对自己的答案和所给的选项，最终做出选择。最后，学生通读文段，验证自己的选择是否使文章语意连贯，逻辑清楚。
顺着能力分解的流程来进行完形填空阅读训练，学生的思维流程分解得非常清晰，效果比较明显。通过访谈，学生谈及自己的感受：（1）这样分解做完形填空，能够强迫自己按照步骤思考，不跳步；（2）不看选项填答案时，自己会更加关注上下文的逻辑关系和语义的连贯性；（3）根据自己的理解，大部分设空都能填上单词，有些设空不会填，往往是因为那一部分没有读懂；（4）自己先填答案，再和给出的选项进行比对，对于一致的答案心中有数，判断这个答案基本正确；（5）有时阅读后虽然没有答案，但看到选项后能够根据选项的提示明白文章那一段应该如何理解。
能力的分解是一个渐进的过程。在能力的形成过程中，如果每一次都顺着分解的流程进行，思维逐渐就会形成一种自动的、无意识的习惯性行为，能力也就形成了。
4. 建立资源共享机制，提高校际协作教研的实效性
集体研讨是老师们互相激发、思维碰撞、观念统一的过程，其中资源共享是合作学习的关键。例如，在说明文阅读策略的研讨中，大家讨论确定的核心策略是：如何确定说明文的说明对象？如何通过说明方法概括说明段落的主旨和文章的主旨？如何把握说明文的篇章结构？
就能力的分解和培养策略达成共识后，教师们需要及时实践、巩固成果。在实践中，教学材料的难易度、针对性以及与学生兴趣点的契合度等都会影响学生某项能力的形成过程。因此，资源共享也同等重要。
针对说明文的阅读策略培养，大家根据说明对象的不同，分别搜集以下方面的文章：说明一种事物的文章（Domestic Horses），说明事理的文章（Facial Expressions Change with Situations and Cultures），说明一项研究发现的文章（Brain-computer Interface（BCI） Technology could Help People with Disabilities Send Commands to Machines），说明事物的操作流程文章（How to Make a Budget）等。教师们搜集、共享了丰富的策略培养素材，形成了初步的资源库，对于学生阅读策略的培养会更加得心应手。
1. 校际协作教研参与教师的范围可以更加广泛
此次校际协作教研活动是在几所水平相当的学校的同学科、同年级教师之间开展的，但同学科、不同年级教师之间也同样适合针对共同关注的问题开展校际协作教研。
2. 校际协作教研中需要有核心方向的把握者和引领者
在校际协作教研活动中，教研员不光起到了组织者和协调者的作用，还是活动的引领者和指导者、研究者和参与者、教师专业发展的促进者和服务者。在这当中，很重要的一点是要把控研究的方向。
3. 校际协作教研中需要基于聚焦的问题进行基于事实和数据的研究
由于教研中聚焦的問题都是协作教研体的共性问题，这些问题有一定的共性，但因学生不同，授课教师的风格和理念、理解不同而不同。因此，在教学实践和反思分享中，教师需要基于上课的事实和数据来说明问题的进展，需要基于实证来说明教学实效，这样才能判断问题是否得到了真正的解决。
4. 校际协作教研活动需要教师具备较强的反思性实践能力
教研活动呼唤反思性实践，这就意味着，我们必须对传统的那种仅就一次活动进行简单的回顾或“修补”式的活动形式做出改进。它不应该只满足于停留在“浅尝辄止”的层次，而应该要求所有的参与者以自己或教研组成员的特定实践过程为思考对象，并对其所做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行“定向式”的审视与分析，继而以此为基础做出进一步的策略调整和再实践（吴光辉、周耀威，2003）。这就要求教师具备较强的反思性实践能力，在教研活动中聚焦问题，进行深度实践和思考，增强解决问题的能力，通过在教研过程中积极参与和反思来逐步完善教研活动的流程，进一步提高教研活动的质量。
校际协作教研是能够更加针对教师教学中的“真问题”，采取“真聚焦”的研究过程，基于课堂实践的“真数据”和教师的“真反思”，从而促进教师专业水平的“真提高”。
参考文献
刘建梅，薛英. 2002. 建构英语学科能力，指导学校英语教学 [J]. 学科教育，（5） ： 22-25
田慧生. 2014-03-05. 由传统教研转向现代教研 [N]. 中国教育报， （7）
吴光辉，周耀威. 2003. 教研活动呼唤反思性实践 [J]. 宁波教育学院学报， （5）：13
谢莉苇. 2004. 新课程下“合作式”教研活动的研究 [D]. 大连：辽宁师范大学.
关键词：校际协作；教研模式；措施
引言
随着课程改革不断深入，教育事业逐渐向以促进公平、提高质量为根本标准的内涵式发展阶段转变，教育发展对教研工作提出了一系列新挑战、新要求。省市级、区级教研活动在引领教师提升教育理念、提高教学实践、教学评价能力上发挥着重要的、不可替代的作用。这种教研活动往往是一种通识性培训，具有培训面广、省时等优点，但也存在很多问题，如培训内容针对性不强，不能满足各类学校教师的需求；教研内容以单次为主，缺乏持续跟进的研究，教研深度不足；教研形式相对单一，多以讲座为主。这样势必会导致一些实践经验丰富的教师自身的教学资源被忽略，校际间同行在问题和经验上切磋和交流不足；活动效果的评估方式单一；教师个体专业发展追踪不足等问题。长此以往，新的教育理念的落实主要凭借教师自身的实践意识和能力。然而，教师们在教学实践遇到问题时，大多向所在的备课组或学科组求助，但所能得到的专业支持往往囿于一个学校，其研究能力、研究思路和研究内容有一定的局限性，很多教学问题得不到很好的解决。
因此，教研工作必须针对这些现实需求，由过去习惯性提出统一性的要求、研究统一性的问题、进行统一性的评价，逐渐转向满足不同學校、不同学生、不同教师的多样化需求，提供个性化的指导和服务，并通过这样的转变，促进学校教育走向多样化、走向选择性，最终服务于“为学生提供适合的教育”的总要求（田慧生，2014）。同样，区域教研形式也要多样，可以建立有共同需求教师间的协作共研，聚焦共性问题，提高实效，真正落实教研活动的深入开展。
校际协作教研模式及其基本过程
2013年9月开始，受学校委托，笔者作为教研员，负责指导北京市海淀区四所学校开展高三英语教师集体教研。四所学校规模相当，教师队伍结构、生源状况基本相同，教师面临很多共性问题。我们制定了联合教研计划，选定主题，每两周进行一次集体研讨。通过两年校际教研实践的探索，老师们亲身体会到校际教研模式能更好地满足教师的实际教研需求，提高教研活动实效性。
1. 校际协作教研模式的简要表述
校际协作教研是教研活动的一种形式，是在区域范围内，以不同学校教师为一个合作单位，以教师主动参与为主体，以问题或专题为中心，以专业对话为主，以促进教师专业成长为目的的一种教学研究活动（谢莉苇，2004）。开展联合教研，可以增强单一学校教研组的研究能力，形成更加浓厚的研究氛围，使研究成果的推广更加有力度。
本着“问题即课题，过程即研究，效果即结果”的共识，我们首先进行头脑风暴，找出教学中亟待解决的共性问题。然后共同探究问题的实质，共同寻求解决问题、同步完善的方法和策略。在集体备课之后，协作体的每位教师各自选择角度进行教学设计和课堂实践，实践后交流分享，探讨得与失。
我们初步形成的校际协作教研模式可用下图表示（见图1）。
校际协作教研活动是通过教师、教研员或业务领导的课程、环境的信息交流、活动交往、位置交换和更大范围的交际来进行教学研究的过程。教研过程不是单向确定的，而是多向不确定的（谢莉苇，2004）。总体来说，我们的教研过程大体是一个螺旋上升的过程，研究的起点一般是从问题诊断开始，经过解决问题的方法探讨、课堂实践、反思分享后，再次回归原始问题，检验问题是否得到解决，并根据实践和反思进一步完善解决问题的方法，然后再次进行课堂实践，并继续追踪问题是否解决，以此来决定是否继续探索该问题还是确定新的探索问题。在研讨的过程中，经常会由一个阶段跳到下一个阶段，但我们的讨论最终会回到提出的教研问题是否得以解决的层面。
2. 校际协作教研活动的基本过程
以下以培养学生概括主旨能力这一教研问题的解决来描述校际协作教研的基本过程。
（1）问题诊断
问题诊断是校际教研活动的开始。要真正形成校际间的教育活动共同体，需要各校基于共性的问题形成相同的教研目标。教研目标的确定要基于协作教研的共性问题，如此才能保证教研的目的性。协作组的教师经过深入研讨后，认为培养学生在阅读中概括主旨的能力是需要解决的共性问题之一。
（2）方法探讨
有了准确的问题诊断，接下来是对解决方法的探究。教师是具有丰富教学经验的学习者，在教研活动中，教研员应注重教师的主体地位，发挥教师的积极性和主动性，注意吸收和利用教师已有的教学经验，“使学习者自己从已知到未知”，而不是由教研员带领教师“由已知到未知”。为了引导大家更好地指导学生进行主旨概括，笔者请教师们各自归纳概括主旨的思维流程，然后集体研讨，最终确定其思维流程（见图2）。
（3）课堂实践
新的教育理念和教学策略只有在一线教师不断地实践、体验和感悟的过程中，才能逐渐内化为教师个人的教育观念，也只有在结合学生实际情况进行调整的过程中，教学理念才能得到检验并真正转化为教师的行为。经过实践，教师们认为概括主旨能力的培养需要结合学生的认知水平和兴趣点来决定阅读素材类型。有的学校的学生喜欢记叙文阅读，教师就可以因其兴趣而以记叙文为载体，让学生体验如何概括记叙文的主旨。而程度稍好的学生可以以说明文为载体概括主旨。这样，协作组的教师们真正实现教学合而不同，同中各有新意。 （4）反思分享
反思分享在校际协作教研活动中起到非常关键的作用。在反思的过程中，每位实践教师都是反思分享的主体，大家互相碰撞、丰富彼此的思想，不断提高自己和同事对问题的认知。在这个过程中，教师主要做以下几个方面的反思：
① 整理和描述
对已经观察和感受的与问题、设计和行动有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“事实细节”及其“情节”的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或教学案例。这是叙事研究在教研活动中的体现，它会给教师的研究带来新的变化，促使教师在研究中“做自己的事”“说自己的话”。
② 评价和解释
在描述自己的教学实践故事时，教师自身和协作组的其他教师都要对有关现象和原因做出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提炼经验。每位教师的观点都是基于课堂实证的，都是基于自己的感悟和提升的。在指导学生先体验、后归纳概括主旨的流程中，教师们普遍认为学生能够基于体验，结合自己的经历归纳出概括主旨的思维流程。在呈现学生的思维过程后，教师能够依据学生的障碍点进行有针对性的点拨，真正发挥教师的指导作用。同样，学生能力的快速提升也极大地激发了教师的研究热情，增强其自我效能感。
（5）方法完善
在充分反思和分享的基础上，协作组的教师针对原有的方案及在其实施中存在的各種偏差或失误，产生新的感悟、新的发展、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案。这样提炼出的方法或设计方案更加贴近学生实际，更加具有可行性。以培养学生概括主旨能力为例，协作组的教师发现，学生概括主旨能力的形成需要以学生体验为先、概括思维流程继后，从有意识地按照流程进行概括主旨实践，再到无意识地按照思维流程加以概括，并最终形成概括主旨的能力。
（6）课堂实践
教师学习的特点是即时实践，有了新的相对完善的方法后，教师要趁热打铁进行课堂实践，并在实践中验证新的方法，进行新一轮的反思和分享，直到问题解决，并再次聚焦新的问题。当协作组的教师完成学生概括主旨能力培养的课堂实践后，可继续培养学生的猜测词义能力、完形填空能力和准确表达能力。
确保校际协作教研活动取得成效的有效措施
1. 以学情分析为基础，将学科能力培养确立为协作教研的主题
教研活动是否有效在很大程度上取决于课题选取是否准确。老师们在讨论中，找出几所学校学生英语学习中普遍存在的问题，如英语基础薄弱、学习积极性不高、理解力欠缺、阅读能力薄弱、缺乏学习主动性、过多依赖教师布置的学习任务等。同时，学生的基础知识积累不足，制约着学科能力的发展，老师们往往在能力培养上缺乏有效策略。
我们在研讨中认识到，知识和能力是相互促进的。知识是能力形成的基础，能力形成的过程可以带动知识的积累。我们力求抓住一个核心问题，通过解决这一问题，促进学生学习能力的提高和学业成绩的提升。我们组织了集体学习，重点研讨林崇德关于学科能力的理论。林崇德教授把学科能力概括为学科教学教育与学生智力发展有机结合的产物，他认为学科能力通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法（刘建梅、薛英，2002）。
在有了对学科能力的理解基础上，大家对问题的分析逐渐清晰，达成了共识，一致决定将“英语读写能力培养”作为协作体教研的课题。
2. 以任务驱动的方式及合作学习的机制带领教师逐步深入教研
四所学校的高三英语教师形成一个统一的团队，教研员遵循“指导但不示范或替代，启发但不把持话语霸权，引领但不以权威自居”的原则，和大家一起营造畅所欲言的开放氛围。
组织集体学习和研讨时，教研员主要充当主持人的角色，先说明研讨主题，然后请教师谈各自对研讨主题的看法。当教师有想法时，大家都可以发表意见，表示赞同或提出困惑，促使提出想法的老师或其他认同其观点的老师进一步阐释。当讨论陷入困境时，笔者用自身的实践案例启发大家思考，直到大家研讨清楚某一核心能力的分解流程和课堂实践方法为止。接下来，大家需要确定自己回到课堂实践的角度，并带着任务回校进行课堂实践。在下一次备课中，大家带上自己上一个任务实践的素材和体会进行分享。在分享过程中，大家在针对该核心能力的课堂实践提出需进一步完善的细节和需要注意的问题。
3. 聚焦英语读写能力，从学生的角度分解能力培养步骤
杜威（John Dewey）在谈到学科知识内容时强调，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能够理解。杜威所强调的学科知识“心理学化”，包含教师根据学习心理来传授知识的内容，但最终还是使学科知识内化、概括化或者类化为学生的学科能力（刘建梅、薛英，2002）。因此，能力的形成是一个渐进的过程，是可以分解的。
对于每种能力的形成，我们都根据如何运用这些能力的思维过程，将其分解为若干步骤。这里以缺词阅读（完形填空）能力的培养为例来说明教学设计和实施的效果。
教学前，协作组的教师集体碰撞、确定出缺词阅读（完形填空）能力的思维流程（见图3）。教学中，教师先发给学生没有选项的缺词文段，学生初读文章，概括大意。为了展示学生的阅读理解效果，可以请学生与同伴或全班分享文章的大意，然后继续独立阅读缺词文段，并根据自己的理解试着填写答案，如果找不到恰当的英文词汇，可以用中文替代。在独立思考过程中，学生根据上下文的语境理解文章后，教师发给学生选项，学生再读文章，并比对自己的答案和所给的选项，最终做出选择。最后，学生通读文段，验证自己的选择是否使文章语意连贯，逻辑清楚。
顺着能力分解的流程来进行完形填空阅读训练，学生的思维流程分解得非常清晰，效果比较明显。通过访谈，学生谈及自己的感受：（1）这样分解做完形填空，能够强迫自己按照步骤思考，不跳步；（2）不看选项填答案时，自己会更加关注上下文的逻辑关系和语义的连贯性；（3）根据自己的理解，大部分设空都能填上单词，有些设空不会填，往往是因为那一部分没有读懂；（4）自己先填答案，再和给出的选项进行比对，对于一致的答案心中有数，判断这个答案基本正确；（5）有时阅读后虽然没有答案，但看到选项后能够根据选项的提示明白文章那一段应该如何理解。
能力的分解是一个渐进的过程。在能力的形成过程中，如果每一次都顺着分解的流程进行，思维逐渐就会形成一种自动的、无意识的习惯性行为，能力也就形成了。
4. 建立资源共享机制，提高校际协作教研的实效性
集体研讨是老师们互相激发、思维碰撞、观念统一的过程，其中资源共享是合作学习的关键。例如，在说明文阅读策略的研讨中，大家讨论确定的核心策略是：如何确定说明文的说明对象？如何通过说明方法概括说明段落的主旨和文章的主旨？如何把握说明文的篇章结构？
就能力的分解和培养策略达成共识后，教师们需要及时实践、巩固成果。在实践中，教学材料的难易度、针对性以及与学生兴趣点的契合度等都会影响学生某项能力的形成过程。因此，资源共享也同等重要。
针对说明文的阅读策略培养，大家根据说明对象的不同，分别搜集以下方面的文章：说明一种事物的文章（Domestic Horses），说明事理的文章（Facial Expressions Change with Situations and Cultures），说明一项研究发现的文章（Brain-computer Interface（BCI） Technology could Help People with Disabilities Send Commands to Machines），说明事物的操作流程文章（How to Make a Budget）等。教师们搜集、共享了丰富的策略培养素材，形成了初步的资源库，对于学生阅读策略的培养会更加得心应手。
进一步的思考
1. 校际协作教研参与教师的范围可以更加广泛
此次校际协作教研活动是在几所水平相当的学校的同学科、同年级教师之间开展的，但同学科、不同年级教师之间也同样适合针对共同关注的问题开展校际协作教研。
2. 校际协作教研中需要有核心方向的把握者和引领者
在校际协作教研活动中，教研员不光起到了组织者和协调者的作用，还是活动的引领者和指导者、研究者和参与者、教师专业发展的促进者和服务者。在这当中，很重要的一点是要把控研究的方向。
3. 校际协作教研中需要基于聚焦的问题进行基于事实和数据的研究
由于教研中聚焦的問题都是协作教研体的共性问题，这些问题有一定的共性，但因学生不同，授课教师的风格和理念、理解不同而不同。因此，在教学实践和反思分享中，教师需要基于上课的事实和数据来说明问题的进展，需要基于实证来说明教学实效，这样才能判断问题是否得到了真正的解决。
4. 校际协作教研活动需要教师具备较强的反思性实践能力
教研活动呼唤反思性实践，这就意味着，我们必须对传统的那种仅就一次活动进行简单的回顾或“修补”式的活动形式做出改进。它不应该只满足于停留在“浅尝辄止”的层次，而应该要求所有的参与者以自己或教研组成员的特定实践过程为思考对象，并对其所做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行“定向式”的审视与分析，继而以此为基础做出进一步的策略调整和再实践（吴光辉、周耀威，2003）。这就要求教师具备较强的反思性实践能力，在教研活动中聚焦问题，进行深度实践和思考，增强解决问题的能力，通过在教研过程中积极参与和反思来逐步完善教研活动的流程，进一步提高教研活动的质量。
校际协作教研是能够更加针对教师教学中的“真问题”，采取“真聚焦”的研究过程，基于课堂实践的“真数据”和教师的“真反思”，从而促进教师专业水平的“真提高”。
参考文献
刘建梅，薛英. 2002. 建构英语学科能力，指导学校英语教学 [J]. 学科教育，（5） ： 22-25
田慧生. 2014-03-05. 由传统教研转向现代教研 [N]. 中国教育报， （7）
吴光辉，周耀威. 2003. 教研活动呼唤反思性实践 [J]. 宁波教育学院学报， （5）：13
谢莉苇. 2004. 新课程下“合作式”教研活动的研究 [D]. 大连：辽宁师范大学.