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当前，教育已迈入质量提升和内涵发展的新时代。课堂是学校立德树人的主渠道，也是课改的关键和核心所在。学科核心素养成为新一轮课改的核心要素后，基于核心素养的课程改革呼唤课堂教学的转型，语文教学到底要走向哪里？新课标大单元视域下理想的语文课堂应是怎样的？如何构建这样的课堂？这些问题一直纠缠着我，迫使我不断思考。
一、“生长”价值取向
全国统编本高中语文教材，从编写理念到组元方式，再到教材体例等，都进行了较大程度的革新。客观上要求语文教学打破传统的以单篇教学和知识训练为主的常态，进行开放、真实而有意义的语文实践活动。传统的语文教学设计，多从教师所擅长的教法、教材和活动出发，局限于一堂课或一篇课文的设计与教学。崔允漷教授认为：“指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。”进行大单元设计，建立教材文本、语文学习与生活经验的关联，使学生在真实情境任务驱动下进行自主、合作、探究式的深度学习。重塑教与学的关系，从“教”的课堂转型到“学”的课堂，让学习真实发生，实现真生长，而非伪生长。
二十年来我潜心教与学，秉承“教育即生长”“语文即生活”理念，探索构建“生长式语文课堂”，历经三个阶段：第一阶段——学情诊断视域下“生长式语文课堂”，提出学情诊断是课堂教学逻辑起点。论著：《基于学情诊断的“生长式”语文课堂建构——以两次执教〈流浪人，你若到斯巴……〉为例》（《教学月刊·中学版》2016年第3期）和《生长——语文教育最美的姿態》（中国市场出版社，2020年10月）。
第二阶段——核心素养视域下“生长式语文课堂”，提出生长力为四力（语用力、思维力、审美力、文化力）观点。著作：《生长式语文课堂》（人民教育家、改革先锋于漪手书作序，中国人民大学出版社，2019年3月）。
第三阶段——2015年出版《〈论语〉新解：卓越人生八项修炼》（浙江教育出版社）一书，设计“志于道、据于德、依于仁、循于礼、游于艺、博于学、守于中、知于命”八个单元，开始探索大单元教学。随着新课标颁布，基于统编高中教材“人文主题和学习任务群两条线索组织单元”，构建大单元视域下“生长式语文课堂”：立足大单元教学，以学生为主体、教师为主导，以真实的大情境大任务为载体，以学生积极开展语文实践活动为主线，构建有生长力（语用力、思维力、审美力、文化力）的深度课堂。
二、“三个”理论来源
1.教育即生长
美国实用主义哲学家和教育家杜威在《民主主义与教育》一书中，指出“教育即生长”，生长本身就是目的，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的。”“教育即生长”，就是使每一个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的知识灌输进一个容器。“生长式语文课堂”中的“生长”一词，即来自于杜威的概念。所谓的“生长”，是学生经验结构的生长，是从不知到知，从知之少到知之多，从知之片面到知之全面，从误读之到正读之。教学相长，在学生获得生长的同时，教师也会获得新生长。
2.《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）
新课标在课程结构的“设计依据”中指出：语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。学习任务群“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，在有“生长点”的地方着力，讲学生不懂的地方。
3.建构主义理论和深度学习理论
依据建构主义理论的能动性和个别性学习的特点，教师不能单向地、划一地确定学习目标，而应结合学生的大多数困惑整合而定，引导学生主动进行知识建构。深度学习是在浅层学习的基础上，通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解，同时注重基于不同情境的言语实践，有效培养学生语言文字运用能力的学习过程。
三、“四有”课堂特征
大单元视域下“生长式语文课堂”，对接新课标理念，聚焦“大单元、大情境、大任务”，提高学生的语用力、思维力、审美力和文化力，培养“有中国心的现代文明人”。
1.有整体的课堂
将课程与教学作为一个整体系统来分析与处理，从单元整体出发，研究教材，确立教学目标，设计教学流程，选择教学方法，体现“教、学、评”一体化的设计理念。指向语文素养的综合性、整体性，把教学从“小课堂”中解放出来，构建生活化的“大课堂”，让“语文教学”走向“语文教育”。
2.有序列的课堂
新课程标准（2017年版2020年修订）设计18个学习任务群，每个任务群都有不同的定位和功能。通过有序列的教学，例如比较阅读、主题阅读、专题学习、项目学习（杜威的弟子克伯屈于1918年在《项目教学法：在教育过程中有目的的活动的引用》中提出的一种教学方法。围绕一个具体的问题，创设情境，引导学生在解决问题的过程中习得知识）等方式，使课堂散而有序，构建开放型课堂而非封闭型课堂。
3.有活动的课堂
新课程标准（2017年版2020年修订）界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。要求能融合听说读写，打通语文和学生的生活世界，是学为主的课堂而非教为主的课堂。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界，也指明了方向。
4.有生长的课堂
新课程标准（2017年版2020年修订）启示我们，课堂上学生提不出问题是最大的问题。课前让学生初读文本，提出不懂的问题，带着问题进入课堂，在课中讨论交流解决问题，课后提出新的问题，发展学生的好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识。“有生长”主要是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。关注学生的精神成长，构建深度学习的课堂而非碎片化学习的课堂。 四、“四条”实施路径
统编本高中语文新教材以人文主题统领，打破文体界限;以任务群为学习落点，聚焦语文学科知识学习。“按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚：一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么;三是评价任务，即何以知道学生已经学会了;四是学習过程，即要经历怎样的过程才能够学会;五是作业与检测，即知晓学生是否真的学会了;六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。”从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明清晰路径，让课堂充满最大张力。
1.确立“单元目标”，提炼教学主题，转变备课重心
“单元目标的确定，有四个依据：课程标准/学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。”单元设计时应依据单元目标，提炼出一个简明醒目的名称，最好有动词性的词语，明确该单元学习的重心或中心问题。例如：统编本高中语文教材（必修上）第一单元：画意诗情歌青春（吴云芳）;第二单元：评选最美劳动人物，弘扬当代劳动精神（蒋文华）;第三单元：吟诵赏析有技巧，感悟人生品诗词（叶军彪）;第四单元：我对这土地爱得深沉（郎笑）。
2.创建“真实情境”，设计大任务，重塑教学关系
单元设计的重点，是让学生完成情境任务、解决问题、参与活动，进行深度学习。新课程标准（2017年版2020年修订）提出，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。要想获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境，教学设计一定要设计真实情境，激发学生学习动机，提高学生的学习兴趣，并开展有利于深度阅读和深度写作的有效的言语实践活动。“诊断学情是一切教学的逻辑起点，离开了学情分析，教学就成了无的放矢。”
准备教学一个单元时，关注大单元学习任务，以任务为线索来重构学习内容，设计合宜的“大任务”，完成特定任务，使学生享有学习的获得感，是新课标的重要理念。聚焦“大任务”，减少碎问、浅问和封闭性提问，打破线性结构，使课堂更加开放、灵动，给学生更多思考的时间和空间，重塑教学关系，从“教”的课堂转向“学”的课堂。“（大任务）主问题是在阅读教学中能够对教学内容牵一发而动全身的重要问题、中心问题或关键问题，是能从整体角度引发思考、讨论等的重要提问或问题”。设计的“大任务”要有层次，不可平面滑行罗列，要有内在的逻辑性。
例如：第一单元设计了四项任务，简单来说，分为四点：①与同学就“青春的价值”这一话题展开讨论;②围绕“意象”“语言”探讨欣赏诗歌的方法，揣摩作品的意蕴和情感，感受不同的风格;③联系特定背景理解小说的内涵，欣赏小说的描写艺术;④写一首诗，抒写你的青春岁月，汇总诗作，全班合作编辑一本诗集。（吴云芳）
第二单元：为了让学生在语文学习中感受劳动的伟大与美丽，培养正确的劳动价值观和良好的劳动品质，本单元设计了“‘中华最美劳动者’评选”这一核心学习任务。通过拟写评选标准、推荐候选人物、点评精神内涵、模拟颁奖典礼四个分任务，指导学生完成自主阅读梳理、小组研讨交流、写作表达分享等具体学习内容，将文本学习与当下社会生活勾连起来，让学生在具体学习情境中，提升语言文字的运用能力。（蒋文华）
第三单元：设立了五个相应的学习任务：①通过朗诵，体味情感，领悟思想，感受诗人笔下的万种风情，提高朗诵水平;②从语言角度比较不同版本的差异，赏析诗词的精妙语言，尝试改写诗词;③通过对题目、内容以及对诗人不同时期作品的分析，概括诗人的创作风格;④从单篇入手，制作表格，归纳诗词鉴赏基本方法;⑤深入思考“诗词中的人生”，结合自己对社会人生的思考感悟，完成一篇文学短评。（蒋逸礼）
第四单元：结合单元导语、活动提示与学习资源，设计以下四个学习任务：①记录家乡风物，了解文化特色;②读说家乡方言，感受乡音魅力;③记录家乡名人，传承人文精神;④展示家乡风采，参与文化建设。（朗笑）
3.组织“实践活动”，思辨解读，有精神增量
设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达成预期的目标。王宁先生这样说：“新课标所说的‘活动’，指的是语文学习活动，也就是‘阅读与鉴赏’‘表达与交流’‘梳理与探究’这三件事。”促进有意义的思维活动为教学活动的目的，需要提升“思辨性思维”能力。“思辨性思维”是“批判性思维”，“思辨解读”就是运用批判性思维去解读文本。如何做好“思辨解读”呢？可从以下三个方面努力：
一是思辨解读的前提：找到学生单篇阅读和群文阅读的原初感受和困惑，这是思辨解读的逻辑起点。教师须裸读文本，得出个性化的结论，然后对接大单元任务，依据“最近发展区理论”，确定文本解读的切入点和深度，构建合宜的教学内容。
二是思辨解读的方法：①群文的比较阅读。依据“学习任务群”的不同要求，设计大任务，做好比较阅读，培养学生的发散性思维品质。②依“文体”解读。阅读是一种文体思维，读好“这一篇”，对文本进行教学化解读时，不但要考虑某一篇课文作为某一类文本代表的共性特征，更要把握其个性特征。③抓关键语。依据某些词语出现的频率进行研究。将其罗列出来，加以理性的分析，揭示其隐蔽的内涵。这些关键词往往与文本的主题、人物的形象品格和文本的寓意有关。④聚焦“矛盾处”。关注矛盾，主要运用孙绍振先生的“比较还原法”。⑤填补“空白点”。按照接受美学的观点，文本中存在许多空白，有待读者想象填补。⑥版本对校法。现行高中语文教科书中的文言文，在漫长的流传过程中，同一作品必定有许多不同的版本，对入选教材的文字和词义注解作版本对校来解读。
三是思辨解读的目标：学生通过思辨解读，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，提升语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等素养，坚定文化自信，弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，养成语文必备品格和关键能力。 4.注重“以学评教”，展示成果，注重学后反思
新课程标准（2017年版2020年修订）倡导自主、合作、探究性学习。一堂好课，应当指向学生的生长，要以学评教。“以学评教”关注学生在课堂中如何学、学了什么、学得怎么样。指导学生反思学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题，并进行多样化展示。从“学”的视角来评课，有以下四个维度：
一是学习起点的意义感。学生对学习产生的积极的价值评判和体认。学习起点与学习目标、内容、条件、学情相匹配。
二是学习过程的自我感。学习过程充分发挥学生主动性和能动性，积极参与体验，理性反思批判，生命的生长性得以逐步实现。
三是学习行动的多样感。能根据课堂教学过程的动态生成，灵活地采用与学习目标、内容、条件等相适应的多样行动。
四是学习结果的获得感。学生主体地位得到尊重，学生个性需求得到满足，学生生命发展得到生长。
五、“六种”教学范式
1.整本书阅读型
“整本书阅读与研讨”学习任务群。整本书阅读文字量大，并且内容宏大，要求学生具有宏阔的整体把握能力，养成良好的阅读习惯。阅读之前，制定阅读计划，做简单批注，以小组为单位，在全班分享交流，提高学生的语文学科核心素养。
2.项目学习型
“当代文化参与”与“跨媒介阅读与交流”等学习任务群。引导学生走进生活，思考现实中的一些问题，通过团队合作，解决遇到的实际问题。
3.梳理探究型
“语言积累、梳理与探究”与“汉字汉语专题研讨”等学习任务群。指导学生有系统、有计划、有步骤地、持续地进行积累与梳理。积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，梳理文言词语语境义，把握汉语词义的古今不同，自主修改病句，提高语用能力。
4.比较阅读型
适用于大单元内某些作品有明显可比性的“群文阅读教学”。文章之间可比之处很多，例如《荷花淀》和《边城》，思想主题上，两者都以农村生活为背景，描写的都是美丽的乡村，都表现了人性的美好与纯洁。写作风格上，两者的笔触都很清新，很有诗情画意;比较而言，《荷花淀》的语言更通俗，意境更明亮;《边城》语言略感生拗，意境更朦胧。
5.主题阅读型
针对同一主题，在一定时间内阅读多篇文章的方法。避免碎片化阅读所造成的浅层化阅读，让学生能够进行一种深度学习。
6.专题学习型
“中华传统文化专题研討”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”“外国作家作品研习”等学习任务群。教师推荐相关专题，供学生选择学习。也可以由学生自己设计，确定学习专题。
“教学”和“教育”是有区别的：教学是教师把知识、技能传授给学生的过程，而教育则是按一定的要求培养人。现在的教育想做什么，如果把这个问题想通了，再来思考语文教学要做什么，也许才能想清楚语文教育的方向在哪里。语文教学和语文教育是不能分开的，谈语文教学，不说语文教育是没有出路的。语文教学到底要走向哪里？语文课堂要把学生带到哪里？我想，作为语文人，有担当和责任，让学生在课堂上有真生长，拥有存在感、获得感和幸福感！
〔本文为全国教育科学“十三五”规划2019教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构（批准编号：DHA190381）”子课题“基于学生深度学习的‘生长式语文课堂’教学范式及实践研究”的阶段性成果〕
[作者通联：浙江湖州市第二中学]
一、“生长”价值取向
全国统编本高中语文教材，从编写理念到组元方式，再到教材体例等，都进行了较大程度的革新。客观上要求语文教学打破传统的以单篇教学和知识训练为主的常态，进行开放、真实而有意义的语文实践活动。传统的语文教学设计，多从教师所擅长的教法、教材和活动出发，局限于一堂课或一篇课文的设计与教学。崔允漷教授认为：“指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。”进行大单元设计，建立教材文本、语文学习与生活经验的关联，使学生在真实情境任务驱动下进行自主、合作、探究式的深度学习。重塑教与学的关系，从“教”的课堂转型到“学”的课堂，让学习真实发生，实现真生长，而非伪生长。
二十年来我潜心教与学，秉承“教育即生长”“语文即生活”理念，探索构建“生长式语文课堂”，历经三个阶段：第一阶段——学情诊断视域下“生长式语文课堂”，提出学情诊断是课堂教学逻辑起点。论著：《基于学情诊断的“生长式”语文课堂建构——以两次执教〈流浪人，你若到斯巴……〉为例》（《教学月刊·中学版》2016年第3期）和《生长——语文教育最美的姿態》（中国市场出版社，2020年10月）。
第二阶段——核心素养视域下“生长式语文课堂”，提出生长力为四力（语用力、思维力、审美力、文化力）观点。著作：《生长式语文课堂》（人民教育家、改革先锋于漪手书作序，中国人民大学出版社，2019年3月）。
第三阶段——2015年出版《〈论语〉新解：卓越人生八项修炼》（浙江教育出版社）一书，设计“志于道、据于德、依于仁、循于礼、游于艺、博于学、守于中、知于命”八个单元，开始探索大单元教学。随着新课标颁布，基于统编高中教材“人文主题和学习任务群两条线索组织单元”，构建大单元视域下“生长式语文课堂”：立足大单元教学，以学生为主体、教师为主导，以真实的大情境大任务为载体，以学生积极开展语文实践活动为主线，构建有生长力（语用力、思维力、审美力、文化力）的深度课堂。
二、“三个”理论来源
1.教育即生长
美国实用主义哲学家和教育家杜威在《民主主义与教育》一书中，指出“教育即生长”，生长本身就是目的，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的。”“教育即生长”，就是使每一个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的知识灌输进一个容器。“生长式语文课堂”中的“生长”一词，即来自于杜威的概念。所谓的“生长”，是学生经验结构的生长，是从不知到知，从知之少到知之多，从知之片面到知之全面，从误读之到正读之。教学相长，在学生获得生长的同时，教师也会获得新生长。
2.《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）
新课标在课程结构的“设计依据”中指出：语文学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。学习任务群“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，在有“生长点”的地方着力，讲学生不懂的地方。
3.建构主义理论和深度学习理论
依据建构主义理论的能动性和个别性学习的特点，教师不能单向地、划一地确定学习目标，而应结合学生的大多数困惑整合而定，引导学生主动进行知识建构。深度学习是在浅层学习的基础上，通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解，同时注重基于不同情境的言语实践，有效培养学生语言文字运用能力的学习过程。
三、“四有”课堂特征
大单元视域下“生长式语文课堂”，对接新课标理念，聚焦“大单元、大情境、大任务”，提高学生的语用力、思维力、审美力和文化力，培养“有中国心的现代文明人”。
1.有整体的课堂
将课程与教学作为一个整体系统来分析与处理，从单元整体出发，研究教材，确立教学目标，设计教学流程，选择教学方法，体现“教、学、评”一体化的设计理念。指向语文素养的综合性、整体性，把教学从“小课堂”中解放出来，构建生活化的“大课堂”，让“语文教学”走向“语文教育”。
2.有序列的课堂
新课程标准（2017年版2020年修订）设计18个学习任务群，每个任务群都有不同的定位和功能。通过有序列的教学，例如比较阅读、主题阅读、专题学习、项目学习（杜威的弟子克伯屈于1918年在《项目教学法：在教育过程中有目的的活动的引用》中提出的一种教学方法。围绕一个具体的问题，创设情境，引导学生在解决问题的过程中习得知识）等方式，使课堂散而有序，构建开放型课堂而非封闭型课堂。
3.有活动的课堂
新课程标准（2017年版2020年修订）界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。要求能融合听说读写，打通语文和学生的生活世界，是学为主的课堂而非教为主的课堂。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界，也指明了方向。
4.有生长的课堂
新课程标准（2017年版2020年修订）启示我们，课堂上学生提不出问题是最大的问题。课前让学生初读文本，提出不懂的问题，带着问题进入课堂，在课中讨论交流解决问题，课后提出新的问题，发展学生的好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识。“有生长”主要是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。关注学生的精神成长，构建深度学习的课堂而非碎片化学习的课堂。 四、“四条”实施路径
统编本高中语文新教材以人文主题统领，打破文体界限;以任务群为学习落点，聚焦语文学科知识学习。“按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚：一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么;三是评价任务，即何以知道学生已经学会了;四是学習过程，即要经历怎样的过程才能够学会;五是作业与检测，即知晓学生是否真的学会了;六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。”从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明清晰路径，让课堂充满最大张力。
1.确立“单元目标”，提炼教学主题，转变备课重心
“单元目标的确定，有四个依据：课程标准/学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。”单元设计时应依据单元目标，提炼出一个简明醒目的名称，最好有动词性的词语，明确该单元学习的重心或中心问题。例如：统编本高中语文教材（必修上）第一单元：画意诗情歌青春（吴云芳）;第二单元：评选最美劳动人物，弘扬当代劳动精神（蒋文华）;第三单元：吟诵赏析有技巧，感悟人生品诗词（叶军彪）;第四单元：我对这土地爱得深沉（郎笑）。
2.创建“真实情境”，设计大任务，重塑教学关系
单元设计的重点，是让学生完成情境任务、解决问题、参与活动，进行深度学习。新课程标准（2017年版2020年修订）提出，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。要想获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境，教学设计一定要设计真实情境，激发学生学习动机，提高学生的学习兴趣，并开展有利于深度阅读和深度写作的有效的言语实践活动。“诊断学情是一切教学的逻辑起点，离开了学情分析，教学就成了无的放矢。”
准备教学一个单元时，关注大单元学习任务，以任务为线索来重构学习内容，设计合宜的“大任务”，完成特定任务，使学生享有学习的获得感，是新课标的重要理念。聚焦“大任务”，减少碎问、浅问和封闭性提问，打破线性结构，使课堂更加开放、灵动，给学生更多思考的时间和空间，重塑教学关系，从“教”的课堂转向“学”的课堂。“（大任务）主问题是在阅读教学中能够对教学内容牵一发而动全身的重要问题、中心问题或关键问题，是能从整体角度引发思考、讨论等的重要提问或问题”。设计的“大任务”要有层次，不可平面滑行罗列，要有内在的逻辑性。
例如：第一单元设计了四项任务，简单来说，分为四点：①与同学就“青春的价值”这一话题展开讨论;②围绕“意象”“语言”探讨欣赏诗歌的方法，揣摩作品的意蕴和情感，感受不同的风格;③联系特定背景理解小说的内涵，欣赏小说的描写艺术;④写一首诗，抒写你的青春岁月，汇总诗作，全班合作编辑一本诗集。（吴云芳）
第二单元：为了让学生在语文学习中感受劳动的伟大与美丽，培养正确的劳动价值观和良好的劳动品质，本单元设计了“‘中华最美劳动者’评选”这一核心学习任务。通过拟写评选标准、推荐候选人物、点评精神内涵、模拟颁奖典礼四个分任务，指导学生完成自主阅读梳理、小组研讨交流、写作表达分享等具体学习内容，将文本学习与当下社会生活勾连起来，让学生在具体学习情境中，提升语言文字的运用能力。（蒋文华）
第三单元：设立了五个相应的学习任务：①通过朗诵，体味情感，领悟思想，感受诗人笔下的万种风情，提高朗诵水平;②从语言角度比较不同版本的差异，赏析诗词的精妙语言，尝试改写诗词;③通过对题目、内容以及对诗人不同时期作品的分析，概括诗人的创作风格;④从单篇入手，制作表格，归纳诗词鉴赏基本方法;⑤深入思考“诗词中的人生”，结合自己对社会人生的思考感悟，完成一篇文学短评。（蒋逸礼）
第四单元：结合单元导语、活动提示与学习资源，设计以下四个学习任务：①记录家乡风物，了解文化特色;②读说家乡方言，感受乡音魅力;③记录家乡名人，传承人文精神;④展示家乡风采，参与文化建设。（朗笑）
3.组织“实践活动”，思辨解读，有精神增量
设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达成预期的目标。王宁先生这样说：“新课标所说的‘活动’，指的是语文学习活动，也就是‘阅读与鉴赏’‘表达与交流’‘梳理与探究’这三件事。”促进有意义的思维活动为教学活动的目的，需要提升“思辨性思维”能力。“思辨性思维”是“批判性思维”，“思辨解读”就是运用批判性思维去解读文本。如何做好“思辨解读”呢？可从以下三个方面努力：
一是思辨解读的前提：找到学生单篇阅读和群文阅读的原初感受和困惑，这是思辨解读的逻辑起点。教师须裸读文本，得出个性化的结论，然后对接大单元任务，依据“最近发展区理论”，确定文本解读的切入点和深度，构建合宜的教学内容。
二是思辨解读的方法：①群文的比较阅读。依据“学习任务群”的不同要求，设计大任务，做好比较阅读，培养学生的发散性思维品质。②依“文体”解读。阅读是一种文体思维，读好“这一篇”，对文本进行教学化解读时，不但要考虑某一篇课文作为某一类文本代表的共性特征，更要把握其个性特征。③抓关键语。依据某些词语出现的频率进行研究。将其罗列出来，加以理性的分析，揭示其隐蔽的内涵。这些关键词往往与文本的主题、人物的形象品格和文本的寓意有关。④聚焦“矛盾处”。关注矛盾，主要运用孙绍振先生的“比较还原法”。⑤填补“空白点”。按照接受美学的观点，文本中存在许多空白，有待读者想象填补。⑥版本对校法。现行高中语文教科书中的文言文，在漫长的流传过程中，同一作品必定有许多不同的版本，对入选教材的文字和词义注解作版本对校来解读。
三是思辨解读的目标：学生通过思辨解读，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，提升语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等素养，坚定文化自信，弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，养成语文必备品格和关键能力。 4.注重“以学评教”，展示成果，注重学后反思
新课程标准（2017年版2020年修订）倡导自主、合作、探究性学习。一堂好课，应当指向学生的生长，要以学评教。“以学评教”关注学生在课堂中如何学、学了什么、学得怎么样。指导学生反思学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题，并进行多样化展示。从“学”的视角来评课，有以下四个维度：
一是学习起点的意义感。学生对学习产生的积极的价值评判和体认。学习起点与学习目标、内容、条件、学情相匹配。
二是学习过程的自我感。学习过程充分发挥学生主动性和能动性，积极参与体验，理性反思批判，生命的生长性得以逐步实现。
三是学习行动的多样感。能根据课堂教学过程的动态生成，灵活地采用与学习目标、内容、条件等相适应的多样行动。
四是学习结果的获得感。学生主体地位得到尊重，学生个性需求得到满足，学生生命发展得到生长。
五、“六种”教学范式
1.整本书阅读型
“整本书阅读与研讨”学习任务群。整本书阅读文字量大，并且内容宏大，要求学生具有宏阔的整体把握能力，养成良好的阅读习惯。阅读之前，制定阅读计划，做简单批注，以小组为单位，在全班分享交流，提高学生的语文学科核心素养。
2.项目学习型
“当代文化参与”与“跨媒介阅读与交流”等学习任务群。引导学生走进生活，思考现实中的一些问题，通过团队合作，解决遇到的实际问题。
3.梳理探究型
“语言积累、梳理与探究”与“汉字汉语专题研讨”等学习任务群。指导学生有系统、有计划、有步骤地、持续地进行积累与梳理。积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，梳理文言词语语境义，把握汉语词义的古今不同，自主修改病句，提高语用能力。
4.比较阅读型
适用于大单元内某些作品有明显可比性的“群文阅读教学”。文章之间可比之处很多，例如《荷花淀》和《边城》，思想主题上，两者都以农村生活为背景，描写的都是美丽的乡村，都表现了人性的美好与纯洁。写作风格上，两者的笔触都很清新，很有诗情画意;比较而言，《荷花淀》的语言更通俗，意境更明亮;《边城》语言略感生拗，意境更朦胧。
5.主题阅读型
针对同一主题，在一定时间内阅读多篇文章的方法。避免碎片化阅读所造成的浅层化阅读，让学生能够进行一种深度学习。
6.专题学习型
“中华传统文化专题研討”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”“外国作家作品研习”等学习任务群。教师推荐相关专题，供学生选择学习。也可以由学生自己设计，确定学习专题。
“教学”和“教育”是有区别的：教学是教师把知识、技能传授给学生的过程，而教育则是按一定的要求培养人。现在的教育想做什么，如果把这个问题想通了，再来思考语文教学要做什么，也许才能想清楚语文教育的方向在哪里。语文教学和语文教育是不能分开的，谈语文教学，不说语文教育是没有出路的。语文教学到底要走向哪里？语文课堂要把学生带到哪里？我想，作为语文人，有担当和责任，让学生在课堂上有真生长，拥有存在感、获得感和幸福感！
〔本文为全国教育科学“十三五”规划2019教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构（批准编号：DHA190381）”子课题“基于学生深度学习的‘生长式语文课堂’教学范式及实践研究”的阶段性成果〕
[作者通联：浙江湖州市第二中学]