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当前,教育已迈入质量提升和内涵发展的新时代。课堂是学校立德树人的主渠道,也是课改的关键和核心所在。学科核心素养成为新一轮课改的核心要素后,基于核心素养的课程改革呼唤课堂教学的转型,语文教学到底要走向哪里?新课标大单元视域下理想的语文课堂应是怎样的?如何构建这样的课堂?这些问题一直纠缠着我,迫使我不断思考。
一、“生长”价值取向
全国统编本高中语文教材,从编写理念到组元方式,再到教材体例等,都进行了较大程度的革新。客观上要求语文教学打破传统的以单篇教学和知识训练为主的常态,进行开放、真实而有意义的语文实践活动。传统的语文教学设计,多从教师所擅长的教法、教材和活动出发,局限于一堂课或一篇课文的设计与教学。崔允漷教授认为:“指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求,也是学科核心素养落地的关键路径。”进行大单元设计,建立教材文本、语文学习与生活经验的关联,使学生在真实情境任务驱动下进行自主、合作、探究式的深度学习。重塑教与学的关系,从“教”的课堂转型到“学”的课堂,让学习真实发生,实现真生长,而非伪生长。
二十年来我潜心教与学,秉承“教育即生长”“语文即生活”理念,探索构建“生长式语文课堂”,历经三个阶段:第一阶段——学情诊断视域下“生长式语文课堂”,提出学情诊断是课堂教学逻辑起点。论著:《基于学情诊断的“生长式”语文课堂建构——以两次执教〈流浪人,你若到斯巴……〉为例》(《教学月刊·中学版》2016年第3期)和《生长——语文教育最美的姿態》(中国市场出版社,2020年10月)。
第二阶段——核心素养视域下“生长式语文课堂”,提出生长力为四力(语用力、思维力、审美力、文化力)观点。著作:《生长式语文课堂》(人民教育家、改革先锋于漪手书作序,中国人民大学出版社,2019年3月)。
第三阶段——2015年出版《〈论语〉新解:卓越人生八项修炼》(浙江教育出版社)一书,设计“志于道、据于德、依于仁、循于礼、游于艺、博于学、守于中、知于命”八个单元,开始探索大单元教学。随着新课标颁布,基于统编高中教材“人文主题和学习任务群两条线索组织单元”,构建大单元视域下“生长式语文课堂”:立足大单元教学,以学生为主体、教师为主导,以真实的大情境大任务为载体,以学生积极开展语文实践活动为主线,构建有生长力(语用力、思维力、审美力、文化力)的深度课堂。
二、“三个”理论来源
1.教育即生长
美国实用主义哲学家和教育家杜威在《民主主义与教育》一书中,指出“教育即生长”,生长本身就是目的,“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长;在它自身以外,没有别的目的。”“教育即生长”,就是使每一个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长,而不是把外面的知识灌输进一个容器。“生长式语文课堂”中的“生长”一词,即来自于杜威的概念。所谓的“生长”,是学生经验结构的生长,是从不知到知,从知之少到知之多,从知之片面到知之全面,从误读之到正读之。教学相长,在学生获得生长的同时,教师也会获得新生长。
2.《普通高中语文课程标准》(2017年版2020年修订)
新课标在课程结构的“设计依据”中指出:语文学习任务群“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。学习任务群“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式,凸显学生学习语文的根本途径”,力求改变教师大量讲解分析的教学模式,在有“生长点”的地方着力,讲学生不懂的地方。
3.建构主义理论和深度学习理论
依据建构主义理论的能动性和个别性学习的特点,教师不能单向地、划一地确定学习目标,而应结合学生的大多数困惑整合而定,引导学生主动进行知识建构。深度学习是在浅层学习的基础上,通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解,同时注重基于不同情境的言语实践,有效培养学生语言文字运用能力的学习过程。
三、“四有”课堂特征
大单元视域下“生长式语文课堂”,对接新课标理念,聚焦“大单元、大情境、大任务”,提高学生的语用力、思维力、审美力和文化力,培养“有中国心的现代文明人”。
1.有整体的课堂
将课程与教学作为一个整体系统来分析与处理,从单元整体出发,研究教材,确立教学目标,设计教学流程,选择教学方法,体现“教、学、评”一体化的设计理念。指向语文素养的综合性、整体性,把教学从“小课堂”中解放出来,构建生活化的“大课堂”,让“语文教学”走向“语文教育”。
2.有序列的课堂
新课程标准(2017年版2020年修订)设计18个学习任务群,每个任务群都有不同的定位和功能。通过有序列的教学,例如比较阅读、主题阅读、专题学习、项目学习(杜威的弟子克伯屈于1918年在《项目教学法:在教育过程中有目的的活动的引用》中提出的一种教学方法。围绕一个具体的问题,创设情境,引导学生在解决问题的过程中习得知识)等方式,使课堂散而有序,构建开放型课堂而非封闭型课堂。
3.有活动的课堂
新课程标准(2017年版2020年修订)界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。要求能融合听说读写,打通语文和学生的生活世界,是学为主的课堂而非教为主的课堂。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界,也指明了方向。
4.有生长的课堂
新课程标准(2017年版2020年修订)启示我们,课堂上学生提不出问题是最大的问题。课前让学生初读文本,提出不懂的问题,带着问题进入课堂,在课中讨论交流解决问题,课后提出新的问题,发展学生的好奇心和理性思考的能力,而不是灌输知识。“有生长”主要是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。关注学生的精神成长,构建深度学习的课堂而非碎片化学习的课堂。 四、“四条”实施路径
统编本高中语文新教材以人文主题统领,打破文体界限;以任务群为学习落点,聚焦语文学科知识学习。“按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚:一是单元名称与课时,即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标,即此单元要解决什么问题,期望学生学会什么;三是评价任务,即何以知道学生已经学会了;四是学習过程,即要经历怎样的过程才能够学会;五是作业与检测,即知晓学生是否真的学会了;六是学后反思,即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。”从期望学生“学会什么”出发,逆向设计“学生何以学会”的过程,为学科核心素养的落地指明清晰路径,让课堂充满最大张力。
1.确立“单元目标”,提炼教学主题,转变备课重心
“单元目标的确定,有四个依据:课程标准/学科素养的相关表述(目标与内容)、单元地位与单元特征、学情、教师经验。”单元设计时应依据单元目标,提炼出一个简明醒目的名称,最好有动词性的词语,明确该单元学习的重心或中心问题。例如:统编本高中语文教材(必修上)第一单元:画意诗情歌青春(吴云芳);第二单元:评选最美劳动人物,弘扬当代劳动精神(蒋文华);第三单元:吟诵赏析有技巧,感悟人生品诗词(叶军彪);第四单元:我对这土地爱得深沉(郎笑)。
2.创建“真实情境”,设计大任务,重塑教学关系
单元设计的重点,是让学生完成情境任务、解决问题、参与活动,进行深度学习。新课程标准(2017年版2020年修订)提出,语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。要想获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境,教学设计一定要设计真实情境,激发学生学习动机,提高学生的学习兴趣,并开展有利于深度阅读和深度写作的有效的言语实践活动。“诊断学情是一切教学的逻辑起点,离开了学情分析,教学就成了无的放矢。”
准备教学一个单元时,关注大单元学习任务,以任务为线索来重构学习内容,设计合宜的“大任务”,完成特定任务,使学生享有学习的获得感,是新课标的重要理念。聚焦“大任务”,减少碎问、浅问和封闭性提问,打破线性结构,使课堂更加开放、灵动,给学生更多思考的时间和空间,重塑教学关系,从“教”的课堂转向“学”的课堂。“(大任务)主问题是在阅读教学中能够对教学内容牵一发而动全身的重要问题、中心问题或关键问题,是能从整体角度引发思考、讨论等的重要提问或问题”。设计的“大任务”要有层次,不可平面滑行罗列,要有内在的逻辑性。
例如:第一单元设计了四项任务,简单来说,分为四点:①与同学就“青春的价值”这一话题展开讨论;②围绕“意象”“语言”探讨欣赏诗歌的方法,揣摩作品的意蕴和情感,感受不同的风格;③联系特定背景理解小说的内涵,欣赏小说的描写艺术;④写一首诗,抒写你的青春岁月,汇总诗作,全班合作编辑一本诗集。(吴云芳)
第二单元:为了让学生在语文学习中感受劳动的伟大与美丽,培养正确的劳动价值观和良好的劳动品质,本单元设计了“‘中华最美劳动者’评选”这一核心学习任务。通过拟写评选标准、推荐候选人物、点评精神内涵、模拟颁奖典礼四个分任务,指导学生完成自主阅读梳理、小组研讨交流、写作表达分享等具体学习内容,将文本学习与当下社会生活勾连起来,让学生在具体学习情境中,提升语言文字的运用能力。(蒋文华)
第三单元:设立了五个相应的学习任务:①通过朗诵,体味情感,领悟思想,感受诗人笔下的万种风情,提高朗诵水平;②从语言角度比较不同版本的差异,赏析诗词的精妙语言,尝试改写诗词;③通过对题目、内容以及对诗人不同时期作品的分析,概括诗人的创作风格;④从单篇入手,制作表格,归纳诗词鉴赏基本方法;⑤深入思考“诗词中的人生”,结合自己对社会人生的思考感悟,完成一篇文学短评。(蒋逸礼)
第四单元:结合单元导语、活动提示与学习资源,设计以下四个学习任务:①记录家乡风物,了解文化特色;②读说家乡方言,感受乡音魅力;③记录家乡名人,传承人文精神;④展示家乡风采,参与文化建设。(朗笑)
3.组织“实践活动”,思辨解读,有精神增量
设计语文学习活动,帮助学生完成情境中的任务以达成预期的目标。王宁先生这样说:“新课标所说的‘活动’,指的是语文学习活动,也就是‘阅读与鉴赏’‘表达与交流’‘梳理与探究’这三件事。”促进有意义的思维活动为教学活动的目的,需要提升“思辨性思维”能力。“思辨性思维”是“批判性思维”,“思辨解读”就是运用批判性思维去解读文本。如何做好“思辨解读”呢?可从以下三个方面努力:
一是思辨解读的前提:找到学生单篇阅读和群文阅读的原初感受和困惑,这是思辨解读的逻辑起点。教师须裸读文本,得出个性化的结论,然后对接大单元任务,依据“最近发展区理论”,确定文本解读的切入点和深度,构建合宜的教学内容。
二是思辨解读的方法:①群文的比较阅读。依据“学习任务群”的不同要求,设计大任务,做好比较阅读,培养学生的发散性思维品质。②依“文体”解读。阅读是一种文体思维,读好“这一篇”,对文本进行教学化解读时,不但要考虑某一篇课文作为某一类文本代表的共性特征,更要把握其个性特征。③抓关键语。依据某些词语出现的频率进行研究。将其罗列出来,加以理性的分析,揭示其隐蔽的内涵。这些关键词往往与文本的主题、人物的形象品格和文本的寓意有关。④聚焦“矛盾处”。关注矛盾,主要运用孙绍振先生的“比较还原法”。⑤填补“空白点”。按照接受美学的观点,文本中存在许多空白,有待读者想象填补。⑥版本对校法。现行高中语文教科书中的文言文,在漫长的流传过程中,同一作品必定有许多不同的版本,对入选教材的文字和词义注解作版本对校来解读。
三是思辨解读的目标:学生通过思辨解读,在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中,提升语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等素养,坚定文化自信,弘扬社会主义核心价值观,树立积极向上的人生理想,养成语文必备品格和关键能力。 4.注重“以学评教”,展示成果,注重学后反思
新课程标准(2017年版2020年修订)倡导自主、合作、探究性学习。一堂好课,应当指向学生的生长,要以学评教。“以学评教”关注学生在课堂中如何学、学了什么、学得怎么样。指导学生反思学习过程与学习结果,梳理单元学习的收获与问题,并进行多样化展示。从“学”的视角来评课,有以下四个维度:
一是学习起点的意义感。学生对学习产生的积极的价值评判和体认。学习起点与学习目标、内容、条件、学情相匹配。
二是学习过程的自我感。学习过程充分发挥学生主动性和能动性,积极参与体验,理性反思批判,生命的生长性得以逐步实现。
三是学习行动的多样感。能根据课堂教学过程的动态生成,灵活地采用与学习目标、内容、条件等相适应的多样行动。
四是学习结果的获得感。学生主体地位得到尊重,学生个性需求得到满足,学生生命发展得到生长。
五、“六种”教学范式
1.整本书阅读型
“整本书阅读与研讨”学习任务群。整本书阅读文字量大,并且内容宏大,要求学生具有宏阔的整体把握能力,养成良好的阅读习惯。阅读之前,制定阅读计划,做简单批注,以小组为单位,在全班分享交流,提高学生的语文学科核心素养。
2.项目学习型
“当代文化参与”与“跨媒介阅读与交流”等学习任务群。引导学生走进生活,思考现实中的一些问题,通过团队合作,解决遇到的实际问题。
3.梳理探究型
“语言积累、梳理与探究”与“汉字汉语专题研讨”等学习任务群。指导学生有系统、有计划、有步骤地、持续地进行积累与梳理。积累有关汉字、汉语的现象和理性认识,梳理文言词语语境义,把握汉语词义的古今不同,自主修改病句,提高语用能力。
4.比较阅读型
适用于大单元内某些作品有明显可比性的“群文阅读教学”。文章之间可比之处很多,例如《荷花淀》和《边城》,思想主题上,两者都以农村生活为背景,描写的都是美丽的乡村,都表现了人性的美好与纯洁。写作风格上,两者的笔触都很清新,很有诗情画意;比较而言,《荷花淀》的语言更通俗,意境更明亮;《边城》语言略感生拗,意境更朦胧。
5.主题阅读型
针对同一主题,在一定时间内阅读多篇文章的方法。避免碎片化阅读所造成的浅层化阅读,让学生能够进行一种深度学习。
6.专题学习型
“中华传统文化专题研討”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”“外国作家作品研习”等学习任务群。教师推荐相关专题,供学生选择学习。也可以由学生自己设计,确定学习专题。
“教学”和“教育”是有区别的:教学是教师把知识、技能传授给学生的过程,而教育则是按一定的要求培养人。现在的教育想做什么,如果把这个问题想通了,再来思考语文教学要做什么,也许才能想清楚语文教育的方向在哪里。语文教学和语文教育是不能分开的,谈语文教学,不说语文教育是没有出路的。语文教学到底要走向哪里?语文课堂要把学生带到哪里?我想,作为语文人,有担当和责任,让学生在课堂上有真生长,拥有存在感、获得感和幸福感!
〔本文为全国教育科学“十三五”规划2019教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构(批准编号:DHA190381)”子课题“基于学生深度学习的‘生长式语文课堂’教学范式及实践研究”的阶段性成果〕
[作者通联:浙江湖州市第二中学]
一、“生长”价值取向
全国统编本高中语文教材,从编写理念到组元方式,再到教材体例等,都进行了较大程度的革新。客观上要求语文教学打破传统的以单篇教学和知识训练为主的常态,进行开放、真实而有意义的语文实践活动。传统的语文教学设计,多从教师所擅长的教法、教材和活动出发,局限于一堂课或一篇课文的设计与教学。崔允漷教授认为:“指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求,也是学科核心素养落地的关键路径。”进行大单元设计,建立教材文本、语文学习与生活经验的关联,使学生在真实情境任务驱动下进行自主、合作、探究式的深度学习。重塑教与学的关系,从“教”的课堂转型到“学”的课堂,让学习真实发生,实现真生长,而非伪生长。
二十年来我潜心教与学,秉承“教育即生长”“语文即生活”理念,探索构建“生长式语文课堂”,历经三个阶段:第一阶段——学情诊断视域下“生长式语文课堂”,提出学情诊断是课堂教学逻辑起点。论著:《基于学情诊断的“生长式”语文课堂建构——以两次执教〈流浪人,你若到斯巴……〉为例》(《教学月刊·中学版》2016年第3期)和《生长——语文教育最美的姿態》(中国市场出版社,2020年10月)。
第二阶段——核心素养视域下“生长式语文课堂”,提出生长力为四力(语用力、思维力、审美力、文化力)观点。著作:《生长式语文课堂》(人民教育家、改革先锋于漪手书作序,中国人民大学出版社,2019年3月)。
第三阶段——2015年出版《〈论语〉新解:卓越人生八项修炼》(浙江教育出版社)一书,设计“志于道、据于德、依于仁、循于礼、游于艺、博于学、守于中、知于命”八个单元,开始探索大单元教学。随着新课标颁布,基于统编高中教材“人文主题和学习任务群两条线索组织单元”,构建大单元视域下“生长式语文课堂”:立足大单元教学,以学生为主体、教师为主导,以真实的大情境大任务为载体,以学生积极开展语文实践活动为主线,构建有生长力(语用力、思维力、审美力、文化力)的深度课堂。
二、“三个”理论来源
1.教育即生长
美国实用主义哲学家和教育家杜威在《民主主义与教育》一书中,指出“教育即生长”,生长本身就是目的,“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长;在它自身以外,没有别的目的。”“教育即生长”,就是使每一个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长,而不是把外面的知识灌输进一个容器。“生长式语文课堂”中的“生长”一词,即来自于杜威的概念。所谓的“生长”,是学生经验结构的生长,是从不知到知,从知之少到知之多,从知之片面到知之全面,从误读之到正读之。教学相长,在学生获得生长的同时,教师也会获得新生长。
2.《普通高中语文课程标准》(2017年版2020年修订)
新课标在课程结构的“设计依据”中指出:语文学习任务群“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。学习任务群“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式,凸显学生学习语文的根本途径”,力求改变教师大量讲解分析的教学模式,在有“生长点”的地方着力,讲学生不懂的地方。
3.建构主义理论和深度学习理论
依据建构主义理论的能动性和个别性学习的特点,教师不能单向地、划一地确定学习目标,而应结合学生的大多数困惑整合而定,引导学生主动进行知识建构。深度学习是在浅层学习的基础上,通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解,同时注重基于不同情境的言语实践,有效培养学生语言文字运用能力的学习过程。
三、“四有”课堂特征
大单元视域下“生长式语文课堂”,对接新课标理念,聚焦“大单元、大情境、大任务”,提高学生的语用力、思维力、审美力和文化力,培养“有中国心的现代文明人”。
1.有整体的课堂
将课程与教学作为一个整体系统来分析与处理,从单元整体出发,研究教材,确立教学目标,设计教学流程,选择教学方法,体现“教、学、评”一体化的设计理念。指向语文素养的综合性、整体性,把教学从“小课堂”中解放出来,构建生活化的“大课堂”,让“语文教学”走向“语文教育”。
2.有序列的课堂
新课程标准(2017年版2020年修订)设计18个学习任务群,每个任务群都有不同的定位和功能。通过有序列的教学,例如比较阅读、主题阅读、专题学习、项目学习(杜威的弟子克伯屈于1918年在《项目教学法:在教育过程中有目的的活动的引用》中提出的一种教学方法。围绕一个具体的问题,创设情境,引导学生在解决问题的过程中习得知识)等方式,使课堂散而有序,构建开放型课堂而非封闭型课堂。
3.有活动的课堂
新课程标准(2017年版2020年修订)界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。要求能融合听说读写,打通语文和学生的生活世界,是学为主的课堂而非教为主的课堂。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界,也指明了方向。
4.有生长的课堂
新课程标准(2017年版2020年修订)启示我们,课堂上学生提不出问题是最大的问题。课前让学生初读文本,提出不懂的问题,带着问题进入课堂,在课中讨论交流解决问题,课后提出新的问题,发展学生的好奇心和理性思考的能力,而不是灌输知识。“有生长”主要是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。关注学生的精神成长,构建深度学习的课堂而非碎片化学习的课堂。 四、“四条”实施路径
统编本高中语文新教材以人文主题统领,打破文体界限;以任务群为学习落点,聚焦语文学科知识学习。“按大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚:一是单元名称与课时,即为何要花几课时的时间学习此单元;二是单元目标,即此单元要解决什么问题,期望学生学会什么;三是评价任务,即何以知道学生已经学会了;四是学習过程,即要经历怎样的过程才能够学会;五是作业与检测,即知晓学生是否真的学会了;六是学后反思,即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。”从期望学生“学会什么”出发,逆向设计“学生何以学会”的过程,为学科核心素养的落地指明清晰路径,让课堂充满最大张力。
1.确立“单元目标”,提炼教学主题,转变备课重心
“单元目标的确定,有四个依据:课程标准/学科素养的相关表述(目标与内容)、单元地位与单元特征、学情、教师经验。”单元设计时应依据单元目标,提炼出一个简明醒目的名称,最好有动词性的词语,明确该单元学习的重心或中心问题。例如:统编本高中语文教材(必修上)第一单元:画意诗情歌青春(吴云芳);第二单元:评选最美劳动人物,弘扬当代劳动精神(蒋文华);第三单元:吟诵赏析有技巧,感悟人生品诗词(叶军彪);第四单元:我对这土地爱得深沉(郎笑)。
2.创建“真实情境”,设计大任务,重塑教学关系
单元设计的重点,是让学生完成情境任务、解决问题、参与活动,进行深度学习。新课程标准(2017年版2020年修订)提出,语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。要想获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境,教学设计一定要设计真实情境,激发学生学习动机,提高学生的学习兴趣,并开展有利于深度阅读和深度写作的有效的言语实践活动。“诊断学情是一切教学的逻辑起点,离开了学情分析,教学就成了无的放矢。”
准备教学一个单元时,关注大单元学习任务,以任务为线索来重构学习内容,设计合宜的“大任务”,完成特定任务,使学生享有学习的获得感,是新课标的重要理念。聚焦“大任务”,减少碎问、浅问和封闭性提问,打破线性结构,使课堂更加开放、灵动,给学生更多思考的时间和空间,重塑教学关系,从“教”的课堂转向“学”的课堂。“(大任务)主问题是在阅读教学中能够对教学内容牵一发而动全身的重要问题、中心问题或关键问题,是能从整体角度引发思考、讨论等的重要提问或问题”。设计的“大任务”要有层次,不可平面滑行罗列,要有内在的逻辑性。
例如:第一单元设计了四项任务,简单来说,分为四点:①与同学就“青春的价值”这一话题展开讨论;②围绕“意象”“语言”探讨欣赏诗歌的方法,揣摩作品的意蕴和情感,感受不同的风格;③联系特定背景理解小说的内涵,欣赏小说的描写艺术;④写一首诗,抒写你的青春岁月,汇总诗作,全班合作编辑一本诗集。(吴云芳)
第二单元:为了让学生在语文学习中感受劳动的伟大与美丽,培养正确的劳动价值观和良好的劳动品质,本单元设计了“‘中华最美劳动者’评选”这一核心学习任务。通过拟写评选标准、推荐候选人物、点评精神内涵、模拟颁奖典礼四个分任务,指导学生完成自主阅读梳理、小组研讨交流、写作表达分享等具体学习内容,将文本学习与当下社会生活勾连起来,让学生在具体学习情境中,提升语言文字的运用能力。(蒋文华)
第三单元:设立了五个相应的学习任务:①通过朗诵,体味情感,领悟思想,感受诗人笔下的万种风情,提高朗诵水平;②从语言角度比较不同版本的差异,赏析诗词的精妙语言,尝试改写诗词;③通过对题目、内容以及对诗人不同时期作品的分析,概括诗人的创作风格;④从单篇入手,制作表格,归纳诗词鉴赏基本方法;⑤深入思考“诗词中的人生”,结合自己对社会人生的思考感悟,完成一篇文学短评。(蒋逸礼)
第四单元:结合单元导语、活动提示与学习资源,设计以下四个学习任务:①记录家乡风物,了解文化特色;②读说家乡方言,感受乡音魅力;③记录家乡名人,传承人文精神;④展示家乡风采,参与文化建设。(朗笑)
3.组织“实践活动”,思辨解读,有精神增量
设计语文学习活动,帮助学生完成情境中的任务以达成预期的目标。王宁先生这样说:“新课标所说的‘活动’,指的是语文学习活动,也就是‘阅读与鉴赏’‘表达与交流’‘梳理与探究’这三件事。”促进有意义的思维活动为教学活动的目的,需要提升“思辨性思维”能力。“思辨性思维”是“批判性思维”,“思辨解读”就是运用批判性思维去解读文本。如何做好“思辨解读”呢?可从以下三个方面努力:
一是思辨解读的前提:找到学生单篇阅读和群文阅读的原初感受和困惑,这是思辨解读的逻辑起点。教师须裸读文本,得出个性化的结论,然后对接大单元任务,依据“最近发展区理论”,确定文本解读的切入点和深度,构建合宜的教学内容。
二是思辨解读的方法:①群文的比较阅读。依据“学习任务群”的不同要求,设计大任务,做好比较阅读,培养学生的发散性思维品质。②依“文体”解读。阅读是一种文体思维,读好“这一篇”,对文本进行教学化解读时,不但要考虑某一篇课文作为某一类文本代表的共性特征,更要把握其个性特征。③抓关键语。依据某些词语出现的频率进行研究。将其罗列出来,加以理性的分析,揭示其隐蔽的内涵。这些关键词往往与文本的主题、人物的形象品格和文本的寓意有关。④聚焦“矛盾处”。关注矛盾,主要运用孙绍振先生的“比较还原法”。⑤填补“空白点”。按照接受美学的观点,文本中存在许多空白,有待读者想象填补。⑥版本对校法。现行高中语文教科书中的文言文,在漫长的流传过程中,同一作品必定有许多不同的版本,对入选教材的文字和词义注解作版本对校来解读。
三是思辨解读的目标:学生通过思辨解读,在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中,提升语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等素养,坚定文化自信,弘扬社会主义核心价值观,树立积极向上的人生理想,养成语文必备品格和关键能力。 4.注重“以学评教”,展示成果,注重学后反思
新课程标准(2017年版2020年修订)倡导自主、合作、探究性学习。一堂好课,应当指向学生的生长,要以学评教。“以学评教”关注学生在课堂中如何学、学了什么、学得怎么样。指导学生反思学习过程与学习结果,梳理单元学习的收获与问题,并进行多样化展示。从“学”的视角来评课,有以下四个维度:
一是学习起点的意义感。学生对学习产生的积极的价值评判和体认。学习起点与学习目标、内容、条件、学情相匹配。
二是学习过程的自我感。学习过程充分发挥学生主动性和能动性,积极参与体验,理性反思批判,生命的生长性得以逐步实现。
三是学习行动的多样感。能根据课堂教学过程的动态生成,灵活地采用与学习目标、内容、条件等相适应的多样行动。
四是学习结果的获得感。学生主体地位得到尊重,学生个性需求得到满足,学生生命发展得到生长。
五、“六种”教学范式
1.整本书阅读型
“整本书阅读与研讨”学习任务群。整本书阅读文字量大,并且内容宏大,要求学生具有宏阔的整体把握能力,养成良好的阅读习惯。阅读之前,制定阅读计划,做简单批注,以小组为单位,在全班分享交流,提高学生的语文学科核心素养。
2.项目学习型
“当代文化参与”与“跨媒介阅读与交流”等学习任务群。引导学生走进生活,思考现实中的一些问题,通过团队合作,解决遇到的实际问题。
3.梳理探究型
“语言积累、梳理与探究”与“汉字汉语专题研讨”等学习任务群。指导学生有系统、有计划、有步骤地、持续地进行积累与梳理。积累有关汉字、汉语的现象和理性认识,梳理文言词语语境义,把握汉语词义的古今不同,自主修改病句,提高语用能力。
4.比较阅读型
适用于大单元内某些作品有明显可比性的“群文阅读教学”。文章之间可比之处很多,例如《荷花淀》和《边城》,思想主题上,两者都以农村生活为背景,描写的都是美丽的乡村,都表现了人性的美好与纯洁。写作风格上,两者的笔触都很清新,很有诗情画意;比较而言,《荷花淀》的语言更通俗,意境更明亮;《边城》语言略感生拗,意境更朦胧。
5.主题阅读型
针对同一主题,在一定时间内阅读多篇文章的方法。避免碎片化阅读所造成的浅层化阅读,让学生能够进行一种深度学习。
6.专题学习型
“中华传统文化专题研討”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”“外国作家作品研习”等学习任务群。教师推荐相关专题,供学生选择学习。也可以由学生自己设计,确定学习专题。
“教学”和“教育”是有区别的:教学是教师把知识、技能传授给学生的过程,而教育则是按一定的要求培养人。现在的教育想做什么,如果把这个问题想通了,再来思考语文教学要做什么,也许才能想清楚语文教育的方向在哪里。语文教学和语文教育是不能分开的,谈语文教学,不说语文教育是没有出路的。语文教学到底要走向哪里?语文课堂要把学生带到哪里?我想,作为语文人,有担当和责任,让学生在课堂上有真生长,拥有存在感、获得感和幸福感!
〔本文为全国教育科学“十三五”规划2019教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构(批准编号:DHA190381)”子课题“基于学生深度学习的‘生长式语文课堂’教学范式及实践研究”的阶段性成果〕
[作者通联:浙江湖州市第二中学]