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摘要：探讨了通过自我同情干预训练提高高中生自我同情水平，降低其抑郁情绪的可能性。选出抑郁自评量表得分在53分以上的学生34名，分成2组：实验组（自我同情训练）、对照组（不做干预）。训练前后，采用青少年自我同情量表、抑郁自评量表、特质抑郁量表对两组学生进行测试。结果发现，干预后实验组的自我同情及各维度水平均显著提升，状态抑郁、特质抑郁水平显著降低。表明自我同情干预训练可以有效提高高中生自我同情水平，降低其状态抑郁和特质抑郁水平。
关键词：自我同情;状态抑郁;特质抑郁;高中生;自我同情训练
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2021）21-0009-04
自我同情（Self-compassion）最早由美国心理学家奈夫（Neff）在 2003 年提出，是指向自我的同情，是以情绪为中心的应对策略，属于情绪智力的一部分[1]。我国学者认为自我同情是指个体对自身所持有的一种正面的态度，或一种关于情绪的正面的管理方法[2]。个体自我同情水平与其抑郁情绪水平呈负相关关系，自我同情干预训练可以提高个体的自我同情水平[3]。
关于自我同情水平的干预，一些实践研究取得了成效。如格式塔双椅训练、同 情 心 训 练 （ Compassionate Mind Training，CMT ） 、 正 念 减 压 疗 法（Mindfulness-Based Stress Reduction，MBSR）、2012 年 奈夫和 杰默（Germer） 仿照 MBSR设计的八周自我同情心训练 MSC（mindful self-compassion）等，这些干预训练均得到了很好的实验支持，对个体的自我同情水平有显著的干预效果[4]。
国内目前对高中生抑郁的相关研究主要在抑郁的状况调查与相关分析上，对抑郁的干预训练研究较少，且关注点主要在状态抑郁的改善上，没有涉及对特质抑郁的改善。抑郁的认知理论认为，特质抑郁高的个体自我图式更多地与负面信息相关，产生抑郁的可能性也就越大[5]。积极心理学认为，缺乏对自身的积极认知会导致抑郁的易感性增加[6]。由此可知，特质抑郁相较于状态抑郁更稳定，对于高中学生，除了关注他们的状态抑郁水平，也要关注特质抑郁水平，在对高中生进行抑郁状况的干预时，要重视对抑郁易感性高的学生的鉴别，这样效果会更加长期和有效。
目前，国内关于自我同情的研究还处于刚刚发展的阶段，主要是对国外的已有研究进行翻译及总结，关于自我同情的研究和干预尚属一个较新的领域。研究发现，提高自我同情水平对于缓解抑郁情况有效，但对象集中在成人，高中生与成年人的生活环境、生理心理特点均不相同，且目前关于自我同情水平和抑郁情绪的研究中还没有关于特质抑郁水平的研究。因此，本研究在以往研究的基础上，通过对高中生开展自我同情训练，以期提高他们的自我同情水平，希望对解决高中生的抑郁情绪困扰有所帮助。
一、研究方法
（一）研究对象
考虑到高二、高三年级学生的学业负担较重，学生时间紧张，在安徽省合肥市第六中學高一年级选出抑郁自评量表得分在 53 分以上的高一学生共 46 名，通过面试及现场观察，按照自愿参与的原则，共选出 34 名学生参与。随机分成 2组：实验组（自我同情训练）、对照组（不做干预），两组在性别上严格匹配。
（二）研究工具
1.自我同情心训练方案（MSC）
采用2012年奈夫和杰默设计的八周自我同情心训练MSC。该训练方案包含了自我同情的三个维度即自我友善、普遍人性和正念。除了基本的概念和方法介绍外，注重参与者的体验和方法练习，为了让参与者巩固学习效果并将所学知识用在实际生活中，从而养成自我同情的习惯，还设置了课后练习作业[4]。该干预方案通过一系列活动让学生认识和体验到积极的认知和自我接纳带来积极的情绪，进而自我接纳，从而与情绪控制联系起来。
2.青少年自我同情量表（Self-compassion Scale，SCS）
宫火良等[7]将奈夫等编制的自我同情量表（Self-compassion Scale，SCS）翻译为汉语，并对量表进行了修订和试测，正式问卷有 12 个问题，属于三个维度：分别是普遍人性、自我宽容和正念，12 个问题中：问题 4、10、12属于自我宽容，问题 2、5、8、11 属于普遍人性，问题 1、3、6、7、9 属于正念。本量表采用 Likert 5 点计分法，得分越高则个体的自我同情水平越高。
3.抑郁自评量表（Self-rating depression scale，SDS）
抑郁自评量表由W.K.Zung于1965年编制，该量表使用非常方便，可以很好地测量患者的抑郁主观感受及发展，在国内使用也非常常见。53分是该量表标准分的分界值，其中53～62分为轻度抑郁，63～72分为中度抑郁，73分以上为重度抑郁。
4.特质抑郁量表（Trait Depression Scale，T-DEP）
斯皮尔伯格（Spielberger）及其团队编制了状态-特质抑郁量表（State-Trait Depression Questionnaire，STDEP），将抑郁分为状态抑郁、特质抑郁。特质抑郁量表有两个维度，一是情绪恶劣，测量被试的负面情绪，二是快感缺失，测量被试积极情绪的匮乏。量表包含 16 个问题，两个维度各 8 个问题。
（三）研究过程
使用自我同情问卷（SCS）、抑郁自评量表（SDS）和特质抑郁量表（T-DEP）对两组被试进行前测，前测中两组抑郁得分不存在显著差异。训练之前与所有实验组成员签署了保密协议，并说明了团体的纪律和要求。
本次自我同情干预训练是由两位有多年团体活动辅导经验的心理教师担任，其中一位有丰富的自我同情干预训练经验，本次训练是根据奈夫的自我同情理论及其MSC（Mindful self-compassion）进行的，严格按照前人的研究成果，保证了干预训练的人数稳定、每次训练时间在1小时以内，纪律良好，学生参与度高，每次都有理论和实践体验，回去后还会有家庭作业。 所有团体训练结束后，再次对两组被试使用自我同情问卷（SCS）、抑郁自评量表（SDS）和特质抑郁量表（T-DEP）进行测试，作为后测结果。
二、结果
（一）实验组、对照组前测的组间差异比较
表 2 表明，两组被试在干预前自我同情及各维度水平、状态抑郁水平、特质抑郁水平不存在显著性差异，符合同质性要求，可以进行后续的干预研究。
（二）实验组、对照组后测的组间差异比较
表 3 表明，实验组与对照组的自我同情及各维度得分变化、状态抑郁得分变化、特质抑郁得分变化均存在显著性差异。表明自我同情干预训练能提高学生自我同情水平，降低其抑郁情绪水平。
（三）实验组在干预前、后的组内差异比较
表4表明，实验组在干预前、后自我同情水平及各个维度、状态抑郁水平、特质抑郁水平存在显著性差异。具体表现为干预后的自我同情水平及各个维度水平均高于干预前，干预后的状态抑郁水平、特质抑郁水平低于干预前。表明自我同情干预训练对提高高中生自我同情水平及缓解状态抑郁和特质抑郁情绪有效。
（四）对照组在干预前、后的组内差异比较
表 5 表明，对照组在干预前、后的自我同情水平及各个维度、状态抑郁水平、特质抑郁水平不存在显著性差异。
三、讨论
干预训练实验结果表明，自我同情干预训练对提高高中生自我同情水平及缓解状态抑郁情绪和特质抑郁情绪有效。干预后的自我同情水平及各个维度水平均高于干预前，干预后的状态抑郁水平、特质抑郁水平低于干预前。这与以往的研究较一致，提升自我同情水平，可以很好地改善学生的抑郁情绪[8]。通过自我同情训练，可以有效提高高中生的心理弹性[9]。
这种团体训练能让学生认识到自己的痛苦原来具有普遍性，在团体中认识新的同伴，与同伴建立良好的联系，体会到团体的支持，学会不沉溺在负面情绪中，与自己和解。干预训练注重具体问题的解决，诱发学生的自我同情，并培养学生自我同情的习惯，从情绪、认知、行为三方面对自我同情进行系统的训练，消灭关注消极的认知习惯，改善学生负性的认知偏向，让学生学会自我欣赏、自我接纳，并将此方法运用到日常生活中，除了能降低抑郁情绪的强度，也能降低抑郁情绪出现的频率，因此对特质抑郁也有影响。由此可见，自我同情干预训练对缓解学生抑郁情绪有较为明显的作用。
本研究尚存不足。一是取樣不足和偏差。本研究选取了安徽省合肥市的一所重点中学，学生的认知水平较高，参与度与配合度较好，有着不同于其他类型学校的独特特点，研究所选择的样本没有覆盖全国各个地区及不同类型的学校，因此所采用的干预方法是否具有推广性还要开展进一步的深入研究。二是因时间限制，没有进行后续的追踪调查，所以没有验证干预效果的持续性，未来还将进一步挖掘研究的深度。
参考文献
[1]Neff K D. The development and validation of a scale to measure self-compassion[J]. Self
关键词：自我同情;状态抑郁;特质抑郁;高中生;自我同情训练
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2021）21-0009-04
自我同情（Self-compassion）最早由美国心理学家奈夫（Neff）在 2003 年提出，是指向自我的同情，是以情绪为中心的应对策略，属于情绪智力的一部分[1]。我国学者认为自我同情是指个体对自身所持有的一种正面的态度，或一种关于情绪的正面的管理方法[2]。个体自我同情水平与其抑郁情绪水平呈负相关关系，自我同情干预训练可以提高个体的自我同情水平[3]。
关于自我同情水平的干预，一些实践研究取得了成效。如格式塔双椅训练、同 情 心 训 练 （ Compassionate Mind Training，CMT ） 、 正 念 减 压 疗 法（Mindfulness-Based Stress Reduction，MBSR）、2012 年 奈夫和 杰默（Germer） 仿照 MBSR设计的八周自我同情心训练 MSC（mindful self-compassion）等，这些干预训练均得到了很好的实验支持，对个体的自我同情水平有显著的干预效果[4]。
国内目前对高中生抑郁的相关研究主要在抑郁的状况调查与相关分析上，对抑郁的干预训练研究较少，且关注点主要在状态抑郁的改善上，没有涉及对特质抑郁的改善。抑郁的认知理论认为，特质抑郁高的个体自我图式更多地与负面信息相关，产生抑郁的可能性也就越大[5]。积极心理学认为，缺乏对自身的积极认知会导致抑郁的易感性增加[6]。由此可知，特质抑郁相较于状态抑郁更稳定，对于高中学生，除了关注他们的状态抑郁水平，也要关注特质抑郁水平，在对高中生进行抑郁状况的干预时，要重视对抑郁易感性高的学生的鉴别，这样效果会更加长期和有效。
目前，国内关于自我同情的研究还处于刚刚发展的阶段，主要是对国外的已有研究进行翻译及总结，关于自我同情的研究和干预尚属一个较新的领域。研究发现，提高自我同情水平对于缓解抑郁情况有效，但对象集中在成人，高中生与成年人的生活环境、生理心理特点均不相同，且目前关于自我同情水平和抑郁情绪的研究中还没有关于特质抑郁水平的研究。因此，本研究在以往研究的基础上，通过对高中生开展自我同情训练，以期提高他们的自我同情水平，希望对解决高中生的抑郁情绪困扰有所帮助。
一、研究方法
（一）研究对象
考虑到高二、高三年级学生的学业负担较重，学生时间紧张，在安徽省合肥市第六中學高一年级选出抑郁自评量表得分在 53 分以上的高一学生共 46 名，通过面试及现场观察，按照自愿参与的原则，共选出 34 名学生参与。随机分成 2组：实验组（自我同情训练）、对照组（不做干预），两组在性别上严格匹配。
（二）研究工具
1.自我同情心训练方案（MSC）
采用2012年奈夫和杰默设计的八周自我同情心训练MSC。该训练方案包含了自我同情的三个维度即自我友善、普遍人性和正念。除了基本的概念和方法介绍外，注重参与者的体验和方法练习，为了让参与者巩固学习效果并将所学知识用在实际生活中，从而养成自我同情的习惯，还设置了课后练习作业[4]。该干预方案通过一系列活动让学生认识和体验到积极的认知和自我接纳带来积极的情绪，进而自我接纳，从而与情绪控制联系起来。
2.青少年自我同情量表（Self-compassion Scale，SCS）
宫火良等[7]将奈夫等编制的自我同情量表（Self-compassion Scale，SCS）翻译为汉语，并对量表进行了修订和试测，正式问卷有 12 个问题，属于三个维度：分别是普遍人性、自我宽容和正念，12 个问题中：问题 4、10、12属于自我宽容，问题 2、5、8、11 属于普遍人性，问题 1、3、6、7、9 属于正念。本量表采用 Likert 5 点计分法，得分越高则个体的自我同情水平越高。
3.抑郁自评量表（Self-rating depression scale，SDS）
抑郁自评量表由W.K.Zung于1965年编制，该量表使用非常方便，可以很好地测量患者的抑郁主观感受及发展，在国内使用也非常常见。53分是该量表标准分的分界值，其中53～62分为轻度抑郁，63～72分为中度抑郁，73分以上为重度抑郁。
4.特质抑郁量表（Trait Depression Scale，T-DEP）
斯皮尔伯格（Spielberger）及其团队编制了状态-特质抑郁量表（State-Trait Depression Questionnaire，STDEP），将抑郁分为状态抑郁、特质抑郁。特质抑郁量表有两个维度，一是情绪恶劣，测量被试的负面情绪，二是快感缺失，测量被试积极情绪的匮乏。量表包含 16 个问题，两个维度各 8 个问题。
（三）研究过程
使用自我同情问卷（SCS）、抑郁自评量表（SDS）和特质抑郁量表（T-DEP）对两组被试进行前测，前测中两组抑郁得分不存在显著差异。训练之前与所有实验组成员签署了保密协议，并说明了团体的纪律和要求。
本次自我同情干预训练是由两位有多年团体活动辅导经验的心理教师担任，其中一位有丰富的自我同情干预训练经验，本次训练是根据奈夫的自我同情理论及其MSC（Mindful self-compassion）进行的，严格按照前人的研究成果，保证了干预训练的人数稳定、每次训练时间在1小时以内，纪律良好，学生参与度高，每次都有理论和实践体验，回去后还会有家庭作业。 所有团体训练结束后，再次对两组被试使用自我同情问卷（SCS）、抑郁自评量表（SDS）和特质抑郁量表（T-DEP）进行测试，作为后测结果。
二、结果
（一）实验组、对照组前测的组间差异比较
表 2 表明，两组被试在干预前自我同情及各维度水平、状态抑郁水平、特质抑郁水平不存在显著性差异，符合同质性要求，可以进行后续的干预研究。
（二）实验组、对照组后测的组间差异比较
表 3 表明，实验组与对照组的自我同情及各维度得分变化、状态抑郁得分变化、特质抑郁得分变化均存在显著性差异。表明自我同情干预训练能提高学生自我同情水平，降低其抑郁情绪水平。
（三）实验组在干预前、后的组内差异比较
表4表明，实验组在干预前、后自我同情水平及各个维度、状态抑郁水平、特质抑郁水平存在显著性差异。具体表现为干预后的自我同情水平及各个维度水平均高于干预前，干预后的状态抑郁水平、特质抑郁水平低于干预前。表明自我同情干预训练对提高高中生自我同情水平及缓解状态抑郁和特质抑郁情绪有效。
（四）对照组在干预前、后的组内差异比较
表 5 表明，对照组在干预前、后的自我同情水平及各个维度、状态抑郁水平、特质抑郁水平不存在显著性差异。
三、讨论
干预训练实验结果表明，自我同情干预训练对提高高中生自我同情水平及缓解状态抑郁情绪和特质抑郁情绪有效。干预后的自我同情水平及各个维度水平均高于干预前，干预后的状态抑郁水平、特质抑郁水平低于干预前。这与以往的研究较一致，提升自我同情水平，可以很好地改善学生的抑郁情绪[8]。通过自我同情训练，可以有效提高高中生的心理弹性[9]。
这种团体训练能让学生认识到自己的痛苦原来具有普遍性，在团体中认识新的同伴，与同伴建立良好的联系，体会到团体的支持，学会不沉溺在负面情绪中，与自己和解。干预训练注重具体问题的解决，诱发学生的自我同情，并培养学生自我同情的习惯，从情绪、认知、行为三方面对自我同情进行系统的训练，消灭关注消极的认知习惯，改善学生负性的认知偏向，让学生学会自我欣赏、自我接纳，并将此方法运用到日常生活中，除了能降低抑郁情绪的强度，也能降低抑郁情绪出现的频率，因此对特质抑郁也有影响。由此可见，自我同情干预训练对缓解学生抑郁情绪有较为明显的作用。
本研究尚存不足。一是取樣不足和偏差。本研究选取了安徽省合肥市的一所重点中学，学生的认知水平较高，参与度与配合度较好，有着不同于其他类型学校的独特特点，研究所选择的样本没有覆盖全国各个地区及不同类型的学校，因此所采用的干预方法是否具有推广性还要开展进一步的深入研究。二是因时间限制，没有进行后续的追踪调查，所以没有验证干预效果的持续性，未来还将进一步挖掘研究的深度。
参考文献
[1]Neff K D. The development and validation of a scale to measure self-compassion[J]. Self