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摘要：指导学生运用高级思维过程：即问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控、问题解决的评价去自主地进行高一化学学习。
关键字：高级思维过程；高一化学；自主学习
文章编号：1005－6629(2007)07－0001－04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
上海市二期课改新教材于2006年9月在高一全面铺开。之前，我校并不是二期课改的试点校。今年，对于每一位教高一的化学老师来讲，都面临着熟悉教材结构、教学内容，落实新的观点，采用新的教学方法、教学手段，重新备课的重任。
1 研究的背景
在第一章的教学中，教师需要在讲课时增加很多知识性的内容。要引入物质的量（在教材中以资料库的形式出现，其实每个班上只有4、5位同学在初中接触过物质的量），并要求学生会熟练地运用物质的量的概念来理解宏观世界的质量和微观世界中微粒数的关系，会用物质的量来进行计算，包括过量计算。进一步整理物质的分类和物质的变化。且第一章中无实验，一上来就是长达10页的原子结构探究史。
“三年前，在全区对试点教材使用一个月后的情况调查中，学生把化学列为最不受欢迎的课”。教研员如实说。
进入第二章——“开发海水中的卤素资源”，我发现学生学习知识的份量并没有减少，且全为新课。从基本概念和基本理论来看，涉及到电离理论，氧化还原理论，离子反应方程式中的置换和复分解反应的书写。从元素化合物来看，涉及到氯、溴、碘单质的物理和化学性质，制备及用途，漂粉精和水的消毒，盐酸和氢氧化钠的制备、性质及用途，氟的单质和氟化氢的性质（补充），卤素性质的递变规律。从实验探究来看，涉及到学生实验：粗盐提纯和从海带中提取碘；教师演示实验：电解饱和食盐水；课内探究实验：氯气的性质，实验室制氯化氢气体的气体实验室制法规律，比较氯、溴、碘的化学活泼性。从计算来看，涉及到气体摩尔体积。
而原本在一期教材中，要在高一第四章才学习卤素。其间，不涉及到电解，离子反应方程式的概念和正规书写（尽管在课本中也出现离子反应方程式），氢氧化钠的性质，粗盐提纯和从海带中提取碘，电解饱和食盐水，气体摩尔体积。但是多了化学键中的离子键和共价键。
比较而言，知识量还是较原先多，且分散，涉及到高中阶段许多重要的基本概念和理论，卤族元素牵涉到很多的方程式，实验份量的加大，溶解、过滤、萃取、升华、蒸馏、蒸发、结晶、洗气、干燥等实验操作及气体实验室制法的完整流程与比较。
2问题的提出
一般而言，初三学生对化学的兴趣是浓厚的，因为初三有许多的化学实验，且研究的物质形象、具体，理论内容较少，学习时间较充裕。
进入高中，总的课业负担加重，科目多。就化学而言，难度提高，知识容量大，探究内容多。对于一所首批被评为上海市实验性示范性学校的高一新生而言，他们中的大多数人希望能尽快找到适合自己的学习化学的方法，并有针对性地找到基本概念、理论、元素化合物、实验、计算学习中的对策；他们中的少部分人会思考如何能进一步利用课内外时间，去整理自己对于化学每一章的学习，做到章章清；他们中的更少一部分人能较清醒地知道自己面临的问题，并提出改进的措施。但他们每个人都渴望能在较短的时间内，适应高中的化学学习，跟上且保持较高的学习兴趣；希望能尽快体验化学学习的成功感，体验自己付出背后的喜悦。
如何帮助他们去实现？
如果光靠老师讲；光靠面上的课内提问方式、提问内容的改进；靠一些实验和技术手段的支持；靠老师的归纳，学生课外没有思考、总结，没有一种好的思维方式；没有充分发挥班级主体能动性的话，似乎很难达到我校希望看到的“以学生可持续发展发展为本，让每个学生在创造实践中成长”的培养目标。
于是，我想到了斯腾伯格（Robert J.Sternberg）的思维三元理论，其思维三种方式背后的高级思维过程，我可以试着指导学生运用高级思维过程，进行高一化学的学习。
3 研究的理论体系——高级思维过程
考察斯腾伯格的三元智力理论[1]，斯腾伯格认为智力是批判的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡，它们分别表现为批判—分析性思维、创造—综合性思维和实用—情境性思维。而在三种思维方式的背后，思维技巧只有一套，这就是高级思维过程。高级思维过程究竟包含哪些内容？关于这个问题心理学家争论了几十年，基本达成了共识，它包括以下七种技能：问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控、问题解决的评价[2]。
问题的确定：在这个阶段，你不仅要确定问题的存在，还要定义这个问题到底是什么。
程序的选择：要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。
信息的表征：运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式，这种表述既可以是内部的（在头脑中），也可以是外部的（以书面的形式呈现）。
策略的形成：在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。
资源的分配：实际解决问题时，时间与资源都是有限的。
问题解决的监控：解决问题的进程中，我们必须随时留意：已经完成了什么，正在做什么和还有什么没有做。
问题解决的评价：这项技能包括：能够察觉反馈，并且把反馈转化为实际行动。
4 研究的两个层次
从2006年9月接手新高一开始，我在自己教的三个平行班中进行了第一层次的研究。随后，有意识地选取其中一个班级进行了第二层次的研究。
4.1（2006.9—2007.1）：指导学生了解、初步运用高级思维过程进行学习。
4.1.1 改变提问方式，突出思维过程，从局部指导学生了解、初步运用高级思维过程
保证在每节课上有2—3个这种充分展示学生思维容量、思维复杂过程的“对话式”提问。例如：你对这个问题是如何想的？—完整的思维过程，你为什么会想到这？—之前的一些经验。在通过其他同学的点评、思维的碰撞、潜意识的交流后，例如：你觉得他的看法如何？—对其他同学的点评，你的看法如何？—展示自己的思考过程，你觉得他的看法和你有什么不同？—思维的碰撞，提示自我反思，我们以后能否仿照他的思考方法？—意识到思维的复制，他的思考方法好在哪里？—抓住思维的关键点，提高元认知监控。
4.1.2 选取部分章节，从整体上指导学生了解、初步运用高级思维过程
例如：在第一章的第一节，整整十页的内容列举了从古代原子论到近代原子论的八位科学家（古代称为思想家）的观点，其中又以汤姆孙的葡萄干面包模型和卢瑟福的行星结构模型为重点。
可以试想，如果让一位高一新生通过课内阅读，或课外查资料的方法去了解所有八位科学家（古代称为思想家）的观点，对于绝大多数学生来说，那会是枯燥乏味的，且人单力薄。如果通过老师一人上课津津乐道地讲，一方面对教师的要求很高，另一方面即便讲得很好，学生的能力如何体现？学生的思维过程又如何提高呢？
为此，我把全班40人分成四组，每人“认领”一位科学家（其中，汤姆孙和卢瑟福两位科学家一组各有两人负责），按照老师的要求（见下表：“探究原子”教师评分）进行自主研究。这样，每位科学家就至少有四位同学在研究。这为课堂交流创造了条件，也便于老师去指导同学了解、初步运用高级思维过程，并评价他们运用的情况。
以下是我提前一周发给每位学生的评分表，并要求他们当场贴在本子上，回去自行完成2、3两部分及自我评分栏，并自取题目，在全部课内的交流结束后交上来。
在期中考试时，我教的三个平行班（三、四、五）的化学均分比其它平行班高了7分，与理科班相差10分。（见表二）
三班同学有了赶超二班的决心。四班尽管暂时落后，但非常渴望老师采用五班的方法，通过自主章节反思来运用高级思维过程进行学习。
在期终考试时，我教的三个平行班的化学均分比其它平行班高了12分，与理科班相差 8分。其中，三班已超过了二班。（见表四）
5.3 学生能较自觉地运用高级思维过程进行学习
在课堂中，更多的学生会冒出这样的话：“你怎么会想到的？”“你的思考过程是什么？”“我这样做不好在哪里？”
在课堂中，学生更关注老师的上课，他们渴望抓住每章的重点，渴望知道老师是如何形成自己的知识体系，如何思考问题的。
在课外，学生更加相信同伴的力量，求教于广泛的教学资料。他们渴望看到自己汇编的题目，渴望看到自己整理的知识体系被大家采用。
6研究后的阶段反思
6.1 要激起全体学生对于化学学习的兴趣
高级思维过程的运用直接来源于学生对问题的兴趣点。当然间接地，也有对成绩的关注。作为教师，应该更关注前者。运用一切可利用的资源：一段海水资源的影音资料、一则发明伏打电池的故事、一个碳的同素异形体性质截然不同的事实、一幕燃料不充分燃烧的场景、一段新制氯水使碘化钾淀粉溶液变兰又褪色的演示实验等，来激发学生探究的欲望。
6.2 教师的付出直接关系到研究的成果
教师要通过形象的语言，生动的例子，甚至是言传身教向学生描述、展示高级思维过程的各个环节；教师要关注、指导学生运用高级思维过程，不光在课内，更要在课外对学生进行悉心辅导；教师要做有心人，去引导学生展开积极的思考，并鼓励，表扬其思维的闪光点；教师要及时总结、推广同学在思维过程中形成的学习策略。这一切，需要我们付出很多。
参考文献：
[1]R.J.斯腾伯格(俞晓琳等译)．超越IQ——人类智力的三元理论[M]．上海：华东师范大学出版社，2000.
[2]R.J.斯腾伯格等(赵海燕译)．思维教学[M]．北京：中国轻工业出版社，2001：33-42.
关键字：高级思维过程；高一化学；自主学习
文章编号：1005－6629(2007)07－0001－04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
上海市二期课改新教材于2006年9月在高一全面铺开。之前，我校并不是二期课改的试点校。今年，对于每一位教高一的化学老师来讲，都面临着熟悉教材结构、教学内容，落实新的观点，采用新的教学方法、教学手段，重新备课的重任。
1 研究的背景
在第一章的教学中，教师需要在讲课时增加很多知识性的内容。要引入物质的量（在教材中以资料库的形式出现，其实每个班上只有4、5位同学在初中接触过物质的量），并要求学生会熟练地运用物质的量的概念来理解宏观世界的质量和微观世界中微粒数的关系，会用物质的量来进行计算，包括过量计算。进一步整理物质的分类和物质的变化。且第一章中无实验，一上来就是长达10页的原子结构探究史。
“三年前，在全区对试点教材使用一个月后的情况调查中，学生把化学列为最不受欢迎的课”。教研员如实说。
进入第二章——“开发海水中的卤素资源”，我发现学生学习知识的份量并没有减少，且全为新课。从基本概念和基本理论来看，涉及到电离理论，氧化还原理论，离子反应方程式中的置换和复分解反应的书写。从元素化合物来看，涉及到氯、溴、碘单质的物理和化学性质，制备及用途，漂粉精和水的消毒，盐酸和氢氧化钠的制备、性质及用途，氟的单质和氟化氢的性质（补充），卤素性质的递变规律。从实验探究来看，涉及到学生实验：粗盐提纯和从海带中提取碘；教师演示实验：电解饱和食盐水；课内探究实验：氯气的性质，实验室制氯化氢气体的气体实验室制法规律，比较氯、溴、碘的化学活泼性。从计算来看，涉及到气体摩尔体积。
而原本在一期教材中，要在高一第四章才学习卤素。其间，不涉及到电解，离子反应方程式的概念和正规书写（尽管在课本中也出现离子反应方程式），氢氧化钠的性质，粗盐提纯和从海带中提取碘，电解饱和食盐水，气体摩尔体积。但是多了化学键中的离子键和共价键。
比较而言，知识量还是较原先多，且分散，涉及到高中阶段许多重要的基本概念和理论，卤族元素牵涉到很多的方程式，实验份量的加大，溶解、过滤、萃取、升华、蒸馏、蒸发、结晶、洗气、干燥等实验操作及气体实验室制法的完整流程与比较。
2问题的提出
一般而言，初三学生对化学的兴趣是浓厚的，因为初三有许多的化学实验，且研究的物质形象、具体，理论内容较少，学习时间较充裕。
进入高中，总的课业负担加重，科目多。就化学而言，难度提高，知识容量大，探究内容多。对于一所首批被评为上海市实验性示范性学校的高一新生而言，他们中的大多数人希望能尽快找到适合自己的学习化学的方法，并有针对性地找到基本概念、理论、元素化合物、实验、计算学习中的对策；他们中的少部分人会思考如何能进一步利用课内外时间，去整理自己对于化学每一章的学习，做到章章清；他们中的更少一部分人能较清醒地知道自己面临的问题，并提出改进的措施。但他们每个人都渴望能在较短的时间内，适应高中的化学学习，跟上且保持较高的学习兴趣；希望能尽快体验化学学习的成功感，体验自己付出背后的喜悦。
如何帮助他们去实现？
如果光靠老师讲；光靠面上的课内提问方式、提问内容的改进；靠一些实验和技术手段的支持；靠老师的归纳，学生课外没有思考、总结，没有一种好的思维方式；没有充分发挥班级主体能动性的话，似乎很难达到我校希望看到的“以学生可持续发展发展为本，让每个学生在创造实践中成长”的培养目标。
于是，我想到了斯腾伯格（Robert J.Sternberg）的思维三元理论，其思维三种方式背后的高级思维过程，我可以试着指导学生运用高级思维过程，进行高一化学的学习。
3 研究的理论体系——高级思维过程
考察斯腾伯格的三元智力理论[1]，斯腾伯格认为智力是批判的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡，它们分别表现为批判—分析性思维、创造—综合性思维和实用—情境性思维。而在三种思维方式的背后，思维技巧只有一套，这就是高级思维过程。高级思维过程究竟包含哪些内容？关于这个问题心理学家争论了几十年，基本达成了共识，它包括以下七种技能：问题的确定、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控、问题解决的评价[2]。
问题的确定：在这个阶段，你不仅要确定问题的存在，还要定义这个问题到底是什么。
程序的选择：要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。
信息的表征：运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式，这种表述既可以是内部的（在头脑中），也可以是外部的（以书面的形式呈现）。
策略的形成：在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。
资源的分配：实际解决问题时，时间与资源都是有限的。
问题解决的监控：解决问题的进程中，我们必须随时留意：已经完成了什么，正在做什么和还有什么没有做。
问题解决的评价：这项技能包括：能够察觉反馈，并且把反馈转化为实际行动。
4 研究的两个层次
从2006年9月接手新高一开始，我在自己教的三个平行班中进行了第一层次的研究。随后，有意识地选取其中一个班级进行了第二层次的研究。
4.1（2006.9—2007.1）：指导学生了解、初步运用高级思维过程进行学习。
4.1.1 改变提问方式，突出思维过程，从局部指导学生了解、初步运用高级思维过程
保证在每节课上有2—3个这种充分展示学生思维容量、思维复杂过程的“对话式”提问。例如：你对这个问题是如何想的？—完整的思维过程，你为什么会想到这？—之前的一些经验。在通过其他同学的点评、思维的碰撞、潜意识的交流后，例如：你觉得他的看法如何？—对其他同学的点评，你的看法如何？—展示自己的思考过程，你觉得他的看法和你有什么不同？—思维的碰撞，提示自我反思，我们以后能否仿照他的思考方法？—意识到思维的复制，他的思考方法好在哪里？—抓住思维的关键点，提高元认知监控。
4.1.2 选取部分章节，从整体上指导学生了解、初步运用高级思维过程
例如：在第一章的第一节，整整十页的内容列举了从古代原子论到近代原子论的八位科学家（古代称为思想家）的观点，其中又以汤姆孙的葡萄干面包模型和卢瑟福的行星结构模型为重点。
可以试想，如果让一位高一新生通过课内阅读，或课外查资料的方法去了解所有八位科学家（古代称为思想家）的观点，对于绝大多数学生来说，那会是枯燥乏味的，且人单力薄。如果通过老师一人上课津津乐道地讲，一方面对教师的要求很高，另一方面即便讲得很好，学生的能力如何体现？学生的思维过程又如何提高呢？
为此，我把全班40人分成四组，每人“认领”一位科学家（其中，汤姆孙和卢瑟福两位科学家一组各有两人负责），按照老师的要求（见下表：“探究原子”教师评分）进行自主研究。这样，每位科学家就至少有四位同学在研究。这为课堂交流创造了条件，也便于老师去指导同学了解、初步运用高级思维过程，并评价他们运用的情况。
以下是我提前一周发给每位学生的评分表，并要求他们当场贴在本子上，回去自行完成2、3两部分及自我评分栏，并自取题目，在全部课内的交流结束后交上来。
在期中考试时，我教的三个平行班（三、四、五）的化学均分比其它平行班高了7分，与理科班相差10分。（见表二）
三班同学有了赶超二班的决心。四班尽管暂时落后，但非常渴望老师采用五班的方法，通过自主章节反思来运用高级思维过程进行学习。
在期终考试时，我教的三个平行班的化学均分比其它平行班高了12分，与理科班相差 8分。其中，三班已超过了二班。（见表四）
5.3 学生能较自觉地运用高级思维过程进行学习
在课堂中，更多的学生会冒出这样的话：“你怎么会想到的？”“你的思考过程是什么？”“我这样做不好在哪里？”
在课堂中，学生更关注老师的上课，他们渴望抓住每章的重点，渴望知道老师是如何形成自己的知识体系，如何思考问题的。
在课外，学生更加相信同伴的力量，求教于广泛的教学资料。他们渴望看到自己汇编的题目，渴望看到自己整理的知识体系被大家采用。
6研究后的阶段反思
6.1 要激起全体学生对于化学学习的兴趣
高级思维过程的运用直接来源于学生对问题的兴趣点。当然间接地，也有对成绩的关注。作为教师，应该更关注前者。运用一切可利用的资源：一段海水资源的影音资料、一则发明伏打电池的故事、一个碳的同素异形体性质截然不同的事实、一幕燃料不充分燃烧的场景、一段新制氯水使碘化钾淀粉溶液变兰又褪色的演示实验等，来激发学生探究的欲望。
6.2 教师的付出直接关系到研究的成果
教师要通过形象的语言，生动的例子，甚至是言传身教向学生描述、展示高级思维过程的各个环节；教师要关注、指导学生运用高级思维过程，不光在课内，更要在课外对学生进行悉心辅导；教师要做有心人，去引导学生展开积极的思考，并鼓励，表扬其思维的闪光点；教师要及时总结、推广同学在思维过程中形成的学习策略。这一切，需要我们付出很多。
参考文献：
[1]R.J.斯腾伯格(俞晓琳等译)．超越IQ——人类智力的三元理论[M]．上海：华东师范大学出版社，2000.
[2]R.J.斯腾伯格等(赵海燕译)．思维教学[M]．北京：中国轻工业出版社，2001：33-42.