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摘 要 职技高师院校（也称职技高师）是培养“双师型”教师的高校。 “双师型”教师就是兼具技师和教师职能，本文现就我国目前培养学生的教师技能方面的现状及问题进行探讨。
关键词 高师院校 教师技能 现状 改革策略
中图分类号：G652.3
职技高师院校（也称职技高师）是我国独立设置的，以培养具有较强实践能力的专业教师为目标的高校。职技高师是培养“双师型”教师的摇篮。 所谓“双师型”教师就是兼具技师和教师职能，既能指导学生专业技能训练，又能进行从事专业理论教学的教师。就目前来看，对高职师资专业实践能力的培养和发展论述研究较多，现以吉林工程技术师范学院在培养学生的教师技能方面的现状及问题进行探讨。
一、职技高师院校教师技能培养之现状
目前沿用了对学生专业性知识技能与教育教学知识技能同时培养的传统模式，具备独特的“学术性”“技术性”“师范性”三种特征，课程设置包括：基础教育、学科专业和职业教育科学三大类课程，这种沿袭我国传统的师范教育的模式，仍将在相当长的时期内存在。职技高师院校在教育教学知识技能培养内容上是通过开设教育学 教育心理学和专业教学法的学习来体现其“师范性”的。
事实上教育教学知识技能在目前人才培养方案调整后，呈现出被压缩，甚至边缘化的特征，以吉林工师的汉语言专业为例，师范类必修课程有10门，包括职业教育类7门，教师基本功1门、微格教学、教育实习。共计184学时，占总学时7.65 %，而数学专业师范类必修课程有9门，共计 168学时，占总学时7.38 %。对比美国综合性大学教师教育，普通教育占总课时的50%（60学分），学科专业教育占37.5%～40%（为45～48学分），教育专业训练占10%～12.5%（为12～15学分）。对比表明，目前我国在职业教师技能方面有待加强。
二、剖析原因
1. 办学模式，
我国职技高师目前实行的是所谓混合制办学模式，学制四年。这种模式是指在大学四年中学科专业教育、技术教育和教师教育交叉安排，同时进行。事实上，有限的四年时间中，要同时完成上述三项任务，是难以实现的。有些职技高师不断提出多种办学模式和合理化意见和措施，以期实现职技高师人才培养的目标。但无论“3+2”还是“4+1”模式，提出论证多么合理，都必须延长学制为前提，这在中国当下实现都是有很大难度的。所以在原有四年制不变，由于教育类课程与学科专业类课程同步进行， 很容易造成厚此薄彼的现象， 导致师范毕业生“师范性不强”。
2. 培养方案
由于职教师资“双师型”的特殊素质要求，“技术性”上使学生具备极强的专业的理论学习与技能能力， “师范性”上还需要具备教育教学能力。因为受有限学制的限制，在制订师资培养方案时， 很难处理以下关系：增加师范专业课时比重与减压总课时的关系， 减少课时或降低学科专业要求与完成教学任务和提高师范生发展后劲的关系， 传授知识与实践教学的关系， 师资基本素质要求与因材施教、个性发展的关系， 等等。
3. 课程设置
我国独立设置的职技高师院校师资培养的学制为4年， 这使具有“双师型”特性的教师教育在课程设置上有很大的局限性。 要求减少理论课时，增加实践课时，来提升学生技术性和应用能力的情况下，必然是牺牲师范性，削减职业教育科学类课程， 减少教师技能训练，导致师范性难以提高。
三、加強职技高师院校培养学生师范性的措施和方法
1.构建3+1培养模式渐进的变革
鉴于目前职技高师院校这种四年制混合制模式，在我国仍将在相当长的时期内存在。可在培养模式上进行的渐进式变革。具体说来就是在招生时不区分师范与非师范，经过3年的学科专业学习后，再接受一年的教师教育类课程学习与教育见实习。其合理性在于当前四年混合制模式已初步实现了学科专业教育与教师教育的分离， 学术性和师范性课程分类明确，可以实现学生的志愿分流。经过3年的学科专业学习后，学生可以根据自己的个性倾向性，进行学习教师教育专业的取舍，凡自愿进入师范类专业的，在选择接受一年的教师教育类课程学习和教育实践是，学习具有动力，这也有利于提高未来教师的基础素质。这一模式既符合教师教育的发展趋势更符合职技高师人才培养的需求和特点是职技高师教师教育模式的突破与创新 。
2.建立职业师资资格认证体系
我国对职教师资所以提出“双师型”要求，但还没有制定出与职教工作师资特点和要求相适应的资格认证标准。为此， 在构建我国职教师资培养策略体系中， 要进一步加强和重视对职教师资任职资格和培养标准的开发和研究， 尽早确立一套具有中国职业技术教育特色的职教师资资格和质量保障体系。突出以动手实践能力达标为主导、学历提高达标为辅助、重视职业教育教学方法养成的职教师资培养和使用的理念。 目前，针对职技高师院校培养的学生，要想实现“高”、“职”、“师”， 即高层次、职技性和师范性，成为合格的“双师型”教师，一直属于高频率开发和研究中。借鉴国外职业教育师资培养的渠道，不难发现大多数发达国家都采用中等职业技术学校任教资格认证。
我国目前仅有教师资格认证，没有实现与高等师范区分，因此职技高师类院校也应当充分认识到，要保证职教师资培养的质量，必须建立起完善的职业教师技能资格认证体系。
3.整合教师技能课程结构
对于独立设置的职技高师院校来说， 在学制和学时制约下，要想实现培养目标，核心的问题就在于课程结构的优化，只有在合理的设立课程结构， 才能最大限度降低专业性和师范性矛盾。针对教师技能课程设置上，一方面制订学科实践、师范突出、可檢测和操作的教育技能训练方案；另一方面教师教育教学课程实现优化，在总课时不变的情况下，减少理论课时，加强实践性，改革教学方式方法，使学生理解并能实践应用基本教学技能，从而提高学生从师任教素质
参考文献：
[1] 马建富《职技高师人才培养模式的变革与创新》 [J]职业技术教育 2009年7月
[2]马建富 《教师教育模式的构建》[J]当代职业教育 2010年2月
[3]王建华《职教师资人才培养模式改革创新研究》 [J]职业技术教育 2011年1月
[4]刘海，颜炳乾，王薇，张祺午.独立设置职技高师人才培养模式研究[M].长春：吉林大学出版社，2008.
孙颖瑞（1973- ），女，吉林省长春市人，吉林工程技术师范学院传媒与数理学院 副教授
通讯地址：吉林省长春市宽城区凯旋路3050号
邮编：130052
关键词 高师院校 教师技能 现状 改革策略
中图分类号：G652.3
职技高师院校（也称职技高师）是我国独立设置的，以培养具有较强实践能力的专业教师为目标的高校。职技高师是培养“双师型”教师的摇篮。 所谓“双师型”教师就是兼具技师和教师职能，既能指导学生专业技能训练，又能进行从事专业理论教学的教师。就目前来看，对高职师资专业实践能力的培养和发展论述研究较多，现以吉林工程技术师范学院在培养学生的教师技能方面的现状及问题进行探讨。
一、职技高师院校教师技能培养之现状
目前沿用了对学生专业性知识技能与教育教学知识技能同时培养的传统模式，具备独特的“学术性”“技术性”“师范性”三种特征，课程设置包括：基础教育、学科专业和职业教育科学三大类课程，这种沿袭我国传统的师范教育的模式，仍将在相当长的时期内存在。职技高师院校在教育教学知识技能培养内容上是通过开设教育学 教育心理学和专业教学法的学习来体现其“师范性”的。
事实上教育教学知识技能在目前人才培养方案调整后，呈现出被压缩，甚至边缘化的特征，以吉林工师的汉语言专业为例，师范类必修课程有10门，包括职业教育类7门，教师基本功1门、微格教学、教育实习。共计184学时，占总学时7.65 %，而数学专业师范类必修课程有9门，共计 168学时，占总学时7.38 %。对比美国综合性大学教师教育，普通教育占总课时的50%（60学分），学科专业教育占37.5%～40%（为45～48学分），教育专业训练占10%～12.5%（为12～15学分）。对比表明，目前我国在职业教师技能方面有待加强。
二、剖析原因
1. 办学模式，
我国职技高师目前实行的是所谓混合制办学模式，学制四年。这种模式是指在大学四年中学科专业教育、技术教育和教师教育交叉安排，同时进行。事实上，有限的四年时间中，要同时完成上述三项任务，是难以实现的。有些职技高师不断提出多种办学模式和合理化意见和措施，以期实现职技高师人才培养的目标。但无论“3+2”还是“4+1”模式，提出论证多么合理，都必须延长学制为前提，这在中国当下实现都是有很大难度的。所以在原有四年制不变，由于教育类课程与学科专业类课程同步进行， 很容易造成厚此薄彼的现象， 导致师范毕业生“师范性不强”。
2. 培养方案
由于职教师资“双师型”的特殊素质要求，“技术性”上使学生具备极强的专业的理论学习与技能能力， “师范性”上还需要具备教育教学能力。因为受有限学制的限制，在制订师资培养方案时， 很难处理以下关系：增加师范专业课时比重与减压总课时的关系， 减少课时或降低学科专业要求与完成教学任务和提高师范生发展后劲的关系， 传授知识与实践教学的关系， 师资基本素质要求与因材施教、个性发展的关系， 等等。
3. 课程设置
我国独立设置的职技高师院校师资培养的学制为4年， 这使具有“双师型”特性的教师教育在课程设置上有很大的局限性。 要求减少理论课时，增加实践课时，来提升学生技术性和应用能力的情况下，必然是牺牲师范性，削减职业教育科学类课程， 减少教师技能训练，导致师范性难以提高。
三、加強职技高师院校培养学生师范性的措施和方法
1.构建3+1培养模式渐进的变革
鉴于目前职技高师院校这种四年制混合制模式，在我国仍将在相当长的时期内存在。可在培养模式上进行的渐进式变革。具体说来就是在招生时不区分师范与非师范，经过3年的学科专业学习后，再接受一年的教师教育类课程学习与教育见实习。其合理性在于当前四年混合制模式已初步实现了学科专业教育与教师教育的分离， 学术性和师范性课程分类明确，可以实现学生的志愿分流。经过3年的学科专业学习后，学生可以根据自己的个性倾向性，进行学习教师教育专业的取舍，凡自愿进入师范类专业的，在选择接受一年的教师教育类课程学习和教育实践是，学习具有动力，这也有利于提高未来教师的基础素质。这一模式既符合教师教育的发展趋势更符合职技高师人才培养的需求和特点是职技高师教师教育模式的突破与创新 。
2.建立职业师资资格认证体系
我国对职教师资所以提出“双师型”要求，但还没有制定出与职教工作师资特点和要求相适应的资格认证标准。为此， 在构建我国职教师资培养策略体系中， 要进一步加强和重视对职教师资任职资格和培养标准的开发和研究， 尽早确立一套具有中国职业技术教育特色的职教师资资格和质量保障体系。突出以动手实践能力达标为主导、学历提高达标为辅助、重视职业教育教学方法养成的职教师资培养和使用的理念。 目前，针对职技高师院校培养的学生，要想实现“高”、“职”、“师”， 即高层次、职技性和师范性，成为合格的“双师型”教师，一直属于高频率开发和研究中。借鉴国外职业教育师资培养的渠道，不难发现大多数发达国家都采用中等职业技术学校任教资格认证。
我国目前仅有教师资格认证，没有实现与高等师范区分，因此职技高师类院校也应当充分认识到，要保证职教师资培养的质量，必须建立起完善的职业教师技能资格认证体系。
3.整合教师技能课程结构
对于独立设置的职技高师院校来说， 在学制和学时制约下，要想实现培养目标，核心的问题就在于课程结构的优化，只有在合理的设立课程结构， 才能最大限度降低专业性和师范性矛盾。针对教师技能课程设置上，一方面制订学科实践、师范突出、可檢测和操作的教育技能训练方案；另一方面教师教育教学课程实现优化，在总课时不变的情况下，减少理论课时，加强实践性，改革教学方式方法，使学生理解并能实践应用基本教学技能，从而提高学生从师任教素质
参考文献：
[1] 马建富《职技高师人才培养模式的变革与创新》 [J]职业技术教育 2009年7月
[2]马建富 《教师教育模式的构建》[J]当代职业教育 2010年2月
[3]王建华《职教师资人才培养模式改革创新研究》 [J]职业技术教育 2011年1月
[4]刘海，颜炳乾，王薇，张祺午.独立设置职技高师人才培养模式研究[M].长春：吉林大学出版社，2008.
孙颖瑞（1973- ），女，吉林省长春市人，吉林工程技术师范学院传媒与数理学院 副教授
通讯地址：吉林省长春市宽城区凯旋路3050号
邮编：130052