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摘要：在教师教育所依托或指向的三大主体均发生转型性变革的时代背景下，传统教师教育课程体系呈现出课程结构不合理、课程内容轻教育实践能力培养等弊端。基于上述认识，本文以淮阴师范学院为例，阐释了该校教师教育课程体系改革的基本路径：即致力于优化教师教育课程结构体系，完善师范生实践能力培养体系，实施学科教学论课程综合改革，以及关注师范生教育专业素养的整体培育过程。
关键词：高师院校；教师教育课程；问题；对策
在教师教育系统中，课程与教学是其中枢所在，教育的目标与价值只有凭借课程和教学的实施才能由理念蓝图转化为实践成果。由此可见，课程是确保教师教育质量的关键性因素，课程改革理应是教师教育改革的核心指向。当前，在教师教育系统所指向或依托的三大主体均发生转型性变革的时代背景下，传统的教师教育课程正面临种种不适，改革与创新教师教育课程体系业已成为高教界的普遍共识。
一、 教师教育课程改革的背景分析
1. 高师院校的转型
众所周知，高师院校是我国教师教育事业所依托的主要母体机构。自建国初期的院系调整起，高师院校以培养基础教育师资的单一性职能及从事教师教育活动的唯一高等教育机构，确立了其在高等教育系统中的特殊地位与作用。然而，从20世纪80年代以来，伴随单科性大学的综合化浪潮，为适应高等教育改革和地方经济社会发展的需求，高师院校纷纷开设非类专业(非高师院校本身学科领域所能涵盖的专业)，通过增设非师范专业，逐步丰富学科门类，拓展专业类型。时至今日，可以说，我国绝大多数高师院校已发展成为多科性或综合性高校。单以量的指标衡量，在许多高师院校，师范类专业与师范类在校生数的传统优势地位已不复存在。毋庸置疑，师范性是高师院校能在高等教育系统中确保其地位并彰显特色的决定性因素。因此，面对高师院校的转型变革，从推动教师教育可持续发展的立场，高教界必须深入思考以下几个问题：第一，如何避免因非师范的强化而导致的师范性的弱化?第二，如何在教师教育与非教师教育共存的状况下实施教师教育?第三，高师院校如何弘扬师范教育的传统，坚守教师教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资?
2. 教师发展的转型
在基础教育的改革与发展中，教师无疑是中坚力量，正如迈克·富兰所言：“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”。如前所述，基础教育师资又是教师教育的培养目标所指。因此，基础教育领域教师职业发展取向的变化无疑将成为教师教育体系变革的指向标。
从国际视野观之，自上世纪60年代以来，国际教育界对教师职业的诉求日渐由个别化、弥散化的规约和要求，转变为“教师专业化”的浪潮。在此，教师专业化有两层含义：教师职业的专业化和教师个体的专业化。前者是指教师为争取教师的专业地位而进行努力的过程和结果。后者则是教师专业化的基础和源泉，意指教师个体的专业化意指教师个体的专业水平的提高过程。对教师个体专业发展的取向，虽然目前还难有一致性认识。但从个人度向而言，学者们普遍强调知识、技能的获得以及教师生命质量的成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，教师个体的专业发展主要涉及到教师教学水平的提高、个人心理的发展以及专业知识与技能的成长等问题。由此可见，“教师专业化”作为对基础教育领域教师职业发展的规约和引领，必然会在事实上影响到我国教师教育的理念构想、发展目标与行动方略。
3. 基础教育的转型
基础教育实践是我国教师教育改革的动力源泉所在，教师教育系统所培养的师资，其最终要经受基础教育实践的洗礼，才能验证其人才培养质量的高低。因此，教师教育改革必须紧密契合基础教育改革与发展的实际。
从现实层面看，我国自本世纪初开始并延续至今的基础教育课程改革，无疑为我国教师教育改革确立了方向和坐标。在基础教育课程改革所秉持的“一切为了每一位学生的发展”的核心理念指引下，学者们认为一个合格的基础教育教师必须具备以下素质：第一，对教育事业的爱心与责任心。这是教师必须具备的最基本的职业道德。第二，正确的教育观念。能面向全体学生，促进学生全面发展，让学生生动活泼地发展。第三，合理的知识结构。应具备心理学、教育学、学科教学法等职业知识，系统、扎实、深厚的学科知识，以及作为现代社会教师必备的知识，如有关教育的法律法规、外语、计算机知识等。第四，全面的教育教学能力。包括语言表达能力，教育教学的组织、监控、创新、研究能力等等。第五，健康的身心素质。具有积极向上、乐观豁达、宽容大度、平易近人的人生态度以及坚强的意志、充分的自信、较强的情绪控制能力和适应能力。
二、 教师教育课程体系的现实缺陷
显而易见，教师教育所指向或依托的三大主体的转型性变革，既揭示了教师教育系统改革的紧迫性，又指明了教师教育课程体系变革的目标。然而，反观现实中的教师教育课程体系，由于理念认知落后及传统制度惯性等因素的影响，却呈现以下两大缺陷或不足。
1. 课程结构不合理
所谓课程结构，即在课程体系中不同课程门类的比例关系。教师教育课程结构的不合理可概括为三种表征：第一，必修课程多，选修课程少。从总体上看，多数师范类专业的必修课门数过多，在总课时中所占比重偏大；而选修课门数较少，比重偏小，且大部分的选修课课题范围窄，多为学科专业知识课程。第二，学科专业类课程多，教育类课程少。从美、英等发达国家的教师教育课程结构看，教育类课程的比例一般占总学时的30％以上，而课程结构中教育类与学科专业类课程的比例基本上等于或大于1：1。然在我国的高师院校，通常对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60％左右，而关于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程，大多低于总课时的15％。这一趋势，极易导致师范生的条件性知识和实践性知识贫乏。第三，理论型课程多，实践型课程少。从课程的性质出发，我们可以把课程划分为理论型课程和实践型课程，前者重视理论知识学习和习得，后者强调实践能力的培养和发展。在我国现行教师教育课程体系中，理论型课程(主要是专业基础课与专业课)一般占总学时比例的70％以上，而实践型课程所占比例通常低于30％。
2. 课程内容轻教育实践能力的培养
在当今社会，“学会学习”已成为人们的普遍共识。社会的飞速发展促使人们深切地认识到发展能力往往比掌握知识显得更为重要。而教师教育所培养的基础教育师资，更是要求强调课程的应用性特征，以突出培养学生的教育实践能力。
但是，在现行教师教育课程体系中，我们依旧感受到对学科知识系统性、完整性的过分追求。具体表现有二：首先，在课程目标的设计上，过分重视学习目标中基础知识的掌握，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面重视不够。过分重 视间接经验的系统传授和习得，忽视学生直接经验的感验，特别是忽视给学生提供从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间。其次，在课程内容的设计中，讲求面面俱到，忽视学生的接受能力和学习兴趣，忽视知识在教育教学实践和社会生产中的应用，忽视专题学习与范例研究，忽视学生学习的选择性，造成学生知识结构单一。
从教学实践审视，这种轻视教育实践能力培养的课程内容，既难以充分激发学生的学习兴趣，又必然会影响到学生综合教学素质以及应变能力、实践创新能力的培养。
二、 教师教育课程改革的实践路径
为适应我国教育事业发展新形势和教师教育制度的历史性变革，淮阴师范学院提出了“做精师范专业”的发展目标，针对传统教师教育课程体系的上述不足，确立了教师教育课程改革与实施方案。具体而言，有四条基本的改革路径。
1. 优化教师教育课程结构体系
学校以培养“思想品德好、专业基础实、实践能力强、综合素质高”的全面发展的高素质师资为目标，贯彻“强化通识与彰显个性相结合，拓宽基础与加强实践相结合，学会学习与学会做人相结合”的“三个结合”人才培养思路，不断推进教师教育课程体系优化，构建了“平台+模块”的课程结构。课程体系包括通识通修平台课程、学科专业基础平台课程、专业模块课程以及教师教育模块课程。为探索综合化与个性化相结合的人才培养模式，设置自主创新学习模块，为学生自我设计、自主发展、自能创新创造条件。为充分体现素质教育理念，将素质教育与能力拓展训练贯穿学生发展的全过程。
为进一步彰显师范特色，完善师范生的素质结构，加大了教师教育模块课程的比重，丰富了教师教育课程的门类，充分反映和体现基础教育课程改革的要求，反映和体现各学科最新的发展趋势和教学改革成果。实施课程的多样化、精品化与专题化改革，实现学科内容的交叉与融合，教学内容的整合与优化。建立由必修课程、选修课程和教学实践三大模块构成的教师教育课程体系。
具体而言，就是教师教育选修课程设立三个模块，即A类课程(教育研究与拓展课程)、B类课程(学科教学研究与拓展课程)和教师教育素质讲座。其中，A类课程由教育科学学院在中小学教育教学改革实践的基础上，开设10门微型课程(每门课程1学分)，供师范生任意选修其中至少3学分；B类课程由各学院围绕本学科基础教育需求，在教学研究、教材分析、习题设计、实验教学、教学艺术等方面自设4～6门学科教学研究与拓展微型课程(每门课程1学分)，学生至少选修其中2学分。c类课程是教师教育素质讲座。基础教育研究中心每学期组织教育教学专题讲座，各学院聘请中小学教师开设讲座，学生提交相关讲座记录，各学院考核学生听讲座情况并给予相应学分。
2. 完善师范生实践能力培养体系
教师教育具有鲜明的实践性特征，因此我们十分注重强化教师教育实践教学环节，完善师范生实践能力培养体系，建立了四年一贯的师范教育实践教学制度。通过教育教学实践方面的训练，引导师范生体验和实践教师职业角色，整合校内外实践教学资源和条件，构建“训练、见习、研习和实习一体化”的实践教学体系。推行到中小学校为期半年的教育教学顶岗实习制度，把互为衔接的技能训练、专题见习、课题研习和教育实习，循序渐进地贯穿在师范生四年的专业学习中，为师范生营造一个优质的开展中小学教育教学实践的校内外教学环境。目的在于培养学生对所学知识的应用能力、实践创新能力、社会实践能力。其中，教学实践环节有教师通用职业技能训练、学科教学技能训练(含职业技能训练、教学观摩、教学见习、微格教学、课题研习、教育教学实习)和学科教学综合实践训练等。
三、 实施学科教学论课程综合改革
学科教学论课程是理论性与实践性结合最为密切、对师范生教学实践能力培养最为直接、最能体现教师教育专业特点的一门课程。但在我国高师院校的教师教育课程设置中，学科教学论课程无论是在课程的定位，还是在课程内涵上都明显认识不足。具体而言，学科教学论课程与教育实习等实践课程相比，实践性不够；与教育学等理论课程相比，学术性不强。这种状况使学科教学论的发展处于两难境地。学科教学论发展的真正出路在于打破其封闭的课程体系，让师范生跳出课本，跳出课堂，强化实践，走向讲堂。
基于这种认识，学校从2005年开始实施了学科教学论课程综合改革，着力对学科教学论课程的结构体系、教学内容、教学方式和教学评价等方面实施了一系列改革。力图构建沟通理论教学与情景教学、校内教学与校外实训、学生生涯与职业生涯的“三维立体”的学科教学论课程教学模式。
学校对学科教学论课程内容体系进行了整合，删减与教育类其他课程中相互重复的理论部分的内容，减少了学科教学论理论讲授的时数，增加情景实训教学课时数。把学科教学论课程和模拟实习教学进行整合并直接纳入到学科教学论课程中，使模拟实习成为学科教学论的情景实训课。另外，增加了学科教学论课程的见习环节。这样把理论教学和实践教学有机结合起来，注重实践性、示范性和启发性。在教学方法上，坚持校内讲授与校外见习相结合。理论学习和实践训练相结合。专职教师教学与兼职教师指导相结合的三个基本原则。学科教学论的校内理论教学由我校任课教师和基础教育兼职教师完成，教育见习主要由基础教育兼职教师组织，情景实训课由理论课任课教师组织、选择本学院熟悉基础教育实践的教师共同承担。原则上每学期兼职教师授课不少于3次，学生到见习学校参加见习、听课不少于3次，每次见习、听课后我校任课教师应及时组织学生讨论1次。情景实训配合理论课教学，安排在课堂教学之外，采取分组教学的形式进行(每组一般为10人)。教师可根据教学时间对每组内学生的试讲次数进行统筹安排，原则上每位学生一学期试讲的次数应不少于8次。
此外，学校还改革了学科教学论课程的考核方式，将平时成绩和期末考试成绩相结合；将理论考核和实践能力考核相结合；将考核的主体由教师逐步改变为教师和学生相结合。考核内容由理论考核、教案编写考核和教学实践能力考核三部分组成，三部分考核占总成绩的比例分别为40％，20％，40％。
四、 关注师范生教育专业素养的整体培育过程
学校十分重视师范生教育专业素养的整体培育过程，积极探索四年一贯、循序渐进的师范生职业养成教育模式。各相关学院在师范生入学始，每个班级从中小学聘请1～2名“师范生教育教学实践指导教师”，全程参与该班级学生的培养和专业发展指导工作。同时，编发学习手册，汇总培养方案、教师教育课程简介、实践教学实施计划、职业养成指南等相关材料，发放给每一位师范生，作为四年学习的指导性材料。
为适应教师教育专业化的发展，使我校师范生尽快提高专业素质，增加上岗几率，毕业后缩短适应周期，加速成为骨干教师、优秀教师的步伐，学校将在保持和突出专业技能训练的传统和特色基础上，对师范生教师专业技能训练、考核将采取认证制度。各学院须建立师范生素质成长档案。档案内容包括各项技能考核成绩卡、学生实践技能作品、学生获奖证书等。学校依据基础教育发展和培养目标要求，对教师职业技能训练内容进行进一步的充实和完善。训练的核心内容由训练普通话、钢笔字、粉笔字、毛笔字的“三字一话”发展为书写、教师口语、教学技能、课件制作等“四项技能”。学校制定教师口语技能、书写技能、微格教学技能训练要求及课件制作评价标准。同时，在全校范围内开展师范生专业技能竞赛，为学生提供展示平台，推动师范生教学实践能力的提升。各学院坚持以学生日常训练与长期自我养成为主线，合理安排学生技能训练，提高师范生的教师职业基本技能。在保证训练的基础上，学校加强考核与认证，设立优秀、良好、及格、不及格四个考核等级，学生达到教师水平标准方可获取师范生教师素质合格证书。
为了保证“训练、见习、研习和实习一体化”的实践教学体系能落到实处，学校实施教师教育指导教师制度。自新生入学起，为每个师范班级配备一名学科教学论教师担任该班级“教师教育指导教师”，全程、全面负责师范生教学实践能力训练的安排、落实、检查、考核等工作。
同时，学校积极主动地开展与地方中小学的教育合作，建立了五十多个稳定的教育实习基地。每年举办基础教育改革论坛，邀请基础教育专家和中小学校长共同探讨师范生培养工作。为充分利用中小学教师资源，学校从地方教育局、教研室和中小学不同学科聘请了60多名有着丰富教学经验的校外兼职教师，参与师范专业人才培养的指导工作。
参考文献：
[1]迈克·富兰，教育变革新意义[M]，赵中建等译，北京：教育科学出版社，2005：121。
[江苏省2009年高等教育教学改革研究课题重点课题“基于大学与中小学伙伴协作关系的基础教育师资培养模式的研究与实践”的阶段研究成果]
[责任编辑：陈立民]
关键词：高师院校；教师教育课程；问题；对策
在教师教育系统中，课程与教学是其中枢所在，教育的目标与价值只有凭借课程和教学的实施才能由理念蓝图转化为实践成果。由此可见，课程是确保教师教育质量的关键性因素，课程改革理应是教师教育改革的核心指向。当前，在教师教育系统所指向或依托的三大主体均发生转型性变革的时代背景下，传统的教师教育课程正面临种种不适，改革与创新教师教育课程体系业已成为高教界的普遍共识。
一、 教师教育课程改革的背景分析
1. 高师院校的转型
众所周知，高师院校是我国教师教育事业所依托的主要母体机构。自建国初期的院系调整起，高师院校以培养基础教育师资的单一性职能及从事教师教育活动的唯一高等教育机构，确立了其在高等教育系统中的特殊地位与作用。然而，从20世纪80年代以来，伴随单科性大学的综合化浪潮，为适应高等教育改革和地方经济社会发展的需求，高师院校纷纷开设非类专业(非高师院校本身学科领域所能涵盖的专业)，通过增设非师范专业，逐步丰富学科门类，拓展专业类型。时至今日，可以说，我国绝大多数高师院校已发展成为多科性或综合性高校。单以量的指标衡量，在许多高师院校，师范类专业与师范类在校生数的传统优势地位已不复存在。毋庸置疑，师范性是高师院校能在高等教育系统中确保其地位并彰显特色的决定性因素。因此，面对高师院校的转型变革，从推动教师教育可持续发展的立场，高教界必须深入思考以下几个问题：第一，如何避免因非师范的强化而导致的师范性的弱化?第二，如何在教师教育与非教师教育共存的状况下实施教师教育?第三，高师院校如何弘扬师范教育的传统，坚守教师教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资?
2. 教师发展的转型
在基础教育的改革与发展中，教师无疑是中坚力量，正如迈克·富兰所言：“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”。如前所述，基础教育师资又是教师教育的培养目标所指。因此，基础教育领域教师职业发展取向的变化无疑将成为教师教育体系变革的指向标。
从国际视野观之，自上世纪60年代以来，国际教育界对教师职业的诉求日渐由个别化、弥散化的规约和要求，转变为“教师专业化”的浪潮。在此，教师专业化有两层含义：教师职业的专业化和教师个体的专业化。前者是指教师为争取教师的专业地位而进行努力的过程和结果。后者则是教师专业化的基础和源泉，意指教师个体的专业化意指教师个体的专业水平的提高过程。对教师个体专业发展的取向，虽然目前还难有一致性认识。但从个人度向而言，学者们普遍强调知识、技能的获得以及教师生命质量的成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，教师个体的专业发展主要涉及到教师教学水平的提高、个人心理的发展以及专业知识与技能的成长等问题。由此可见，“教师专业化”作为对基础教育领域教师职业发展的规约和引领，必然会在事实上影响到我国教师教育的理念构想、发展目标与行动方略。
3. 基础教育的转型
基础教育实践是我国教师教育改革的动力源泉所在，教师教育系统所培养的师资，其最终要经受基础教育实践的洗礼，才能验证其人才培养质量的高低。因此，教师教育改革必须紧密契合基础教育改革与发展的实际。
从现实层面看，我国自本世纪初开始并延续至今的基础教育课程改革，无疑为我国教师教育改革确立了方向和坐标。在基础教育课程改革所秉持的“一切为了每一位学生的发展”的核心理念指引下，学者们认为一个合格的基础教育教师必须具备以下素质：第一，对教育事业的爱心与责任心。这是教师必须具备的最基本的职业道德。第二，正确的教育观念。能面向全体学生，促进学生全面发展，让学生生动活泼地发展。第三，合理的知识结构。应具备心理学、教育学、学科教学法等职业知识，系统、扎实、深厚的学科知识，以及作为现代社会教师必备的知识，如有关教育的法律法规、外语、计算机知识等。第四，全面的教育教学能力。包括语言表达能力，教育教学的组织、监控、创新、研究能力等等。第五，健康的身心素质。具有积极向上、乐观豁达、宽容大度、平易近人的人生态度以及坚强的意志、充分的自信、较强的情绪控制能力和适应能力。
二、 教师教育课程体系的现实缺陷
显而易见，教师教育所指向或依托的三大主体的转型性变革，既揭示了教师教育系统改革的紧迫性，又指明了教师教育课程体系变革的目标。然而，反观现实中的教师教育课程体系，由于理念认知落后及传统制度惯性等因素的影响，却呈现以下两大缺陷或不足。
1. 课程结构不合理
所谓课程结构，即在课程体系中不同课程门类的比例关系。教师教育课程结构的不合理可概括为三种表征：第一，必修课程多，选修课程少。从总体上看，多数师范类专业的必修课门数过多，在总课时中所占比重偏大；而选修课门数较少，比重偏小，且大部分的选修课课题范围窄，多为学科专业知识课程。第二，学科专业类课程多，教育类课程少。从美、英等发达国家的教师教育课程结构看，教育类课程的比例一般占总学时的30％以上，而课程结构中教育类与学科专业类课程的比例基本上等于或大于1：1。然在我国的高师院校，通常对于“教什么”的学科专业课的比例过大，约占总课时的60％左右，而关于“如何教”的教育学、心理学等教育类课程，大多低于总课时的15％。这一趋势，极易导致师范生的条件性知识和实践性知识贫乏。第三，理论型课程多，实践型课程少。从课程的性质出发，我们可以把课程划分为理论型课程和实践型课程，前者重视理论知识学习和习得，后者强调实践能力的培养和发展。在我国现行教师教育课程体系中，理论型课程(主要是专业基础课与专业课)一般占总学时比例的70％以上，而实践型课程所占比例通常低于30％。
2. 课程内容轻教育实践能力的培养
在当今社会，“学会学习”已成为人们的普遍共识。社会的飞速发展促使人们深切地认识到发展能力往往比掌握知识显得更为重要。而教师教育所培养的基础教育师资，更是要求强调课程的应用性特征，以突出培养学生的教育实践能力。
但是，在现行教师教育课程体系中，我们依旧感受到对学科知识系统性、完整性的过分追求。具体表现有二：首先，在课程目标的设计上，过分重视学习目标中基础知识的掌握，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面重视不够。过分重 视间接经验的系统传授和习得，忽视学生直接经验的感验，特别是忽视给学生提供从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间。其次，在课程内容的设计中，讲求面面俱到，忽视学生的接受能力和学习兴趣，忽视知识在教育教学实践和社会生产中的应用，忽视专题学习与范例研究，忽视学生学习的选择性，造成学生知识结构单一。
从教学实践审视，这种轻视教育实践能力培养的课程内容，既难以充分激发学生的学习兴趣，又必然会影响到学生综合教学素质以及应变能力、实践创新能力的培养。
二、 教师教育课程改革的实践路径
为适应我国教育事业发展新形势和教师教育制度的历史性变革，淮阴师范学院提出了“做精师范专业”的发展目标，针对传统教师教育课程体系的上述不足，确立了教师教育课程改革与实施方案。具体而言，有四条基本的改革路径。
1. 优化教师教育课程结构体系
学校以培养“思想品德好、专业基础实、实践能力强、综合素质高”的全面发展的高素质师资为目标，贯彻“强化通识与彰显个性相结合，拓宽基础与加强实践相结合，学会学习与学会做人相结合”的“三个结合”人才培养思路，不断推进教师教育课程体系优化，构建了“平台+模块”的课程结构。课程体系包括通识通修平台课程、学科专业基础平台课程、专业模块课程以及教师教育模块课程。为探索综合化与个性化相结合的人才培养模式，设置自主创新学习模块，为学生自我设计、自主发展、自能创新创造条件。为充分体现素质教育理念，将素质教育与能力拓展训练贯穿学生发展的全过程。
为进一步彰显师范特色，完善师范生的素质结构，加大了教师教育模块课程的比重，丰富了教师教育课程的门类，充分反映和体现基础教育课程改革的要求，反映和体现各学科最新的发展趋势和教学改革成果。实施课程的多样化、精品化与专题化改革，实现学科内容的交叉与融合，教学内容的整合与优化。建立由必修课程、选修课程和教学实践三大模块构成的教师教育课程体系。
具体而言，就是教师教育选修课程设立三个模块，即A类课程(教育研究与拓展课程)、B类课程(学科教学研究与拓展课程)和教师教育素质讲座。其中，A类课程由教育科学学院在中小学教育教学改革实践的基础上，开设10门微型课程(每门课程1学分)，供师范生任意选修其中至少3学分；B类课程由各学院围绕本学科基础教育需求，在教学研究、教材分析、习题设计、实验教学、教学艺术等方面自设4～6门学科教学研究与拓展微型课程(每门课程1学分)，学生至少选修其中2学分。c类课程是教师教育素质讲座。基础教育研究中心每学期组织教育教学专题讲座，各学院聘请中小学教师开设讲座，学生提交相关讲座记录，各学院考核学生听讲座情况并给予相应学分。
2. 完善师范生实践能力培养体系
教师教育具有鲜明的实践性特征，因此我们十分注重强化教师教育实践教学环节，完善师范生实践能力培养体系，建立了四年一贯的师范教育实践教学制度。通过教育教学实践方面的训练，引导师范生体验和实践教师职业角色，整合校内外实践教学资源和条件，构建“训练、见习、研习和实习一体化”的实践教学体系。推行到中小学校为期半年的教育教学顶岗实习制度，把互为衔接的技能训练、专题见习、课题研习和教育实习，循序渐进地贯穿在师范生四年的专业学习中，为师范生营造一个优质的开展中小学教育教学实践的校内外教学环境。目的在于培养学生对所学知识的应用能力、实践创新能力、社会实践能力。其中，教学实践环节有教师通用职业技能训练、学科教学技能训练(含职业技能训练、教学观摩、教学见习、微格教学、课题研习、教育教学实习)和学科教学综合实践训练等。
三、 实施学科教学论课程综合改革
学科教学论课程是理论性与实践性结合最为密切、对师范生教学实践能力培养最为直接、最能体现教师教育专业特点的一门课程。但在我国高师院校的教师教育课程设置中，学科教学论课程无论是在课程的定位，还是在课程内涵上都明显认识不足。具体而言，学科教学论课程与教育实习等实践课程相比，实践性不够；与教育学等理论课程相比，学术性不强。这种状况使学科教学论的发展处于两难境地。学科教学论发展的真正出路在于打破其封闭的课程体系，让师范生跳出课本，跳出课堂，强化实践，走向讲堂。
基于这种认识，学校从2005年开始实施了学科教学论课程综合改革，着力对学科教学论课程的结构体系、教学内容、教学方式和教学评价等方面实施了一系列改革。力图构建沟通理论教学与情景教学、校内教学与校外实训、学生生涯与职业生涯的“三维立体”的学科教学论课程教学模式。
学校对学科教学论课程内容体系进行了整合，删减与教育类其他课程中相互重复的理论部分的内容，减少了学科教学论理论讲授的时数，增加情景实训教学课时数。把学科教学论课程和模拟实习教学进行整合并直接纳入到学科教学论课程中，使模拟实习成为学科教学论的情景实训课。另外，增加了学科教学论课程的见习环节。这样把理论教学和实践教学有机结合起来，注重实践性、示范性和启发性。在教学方法上，坚持校内讲授与校外见习相结合。理论学习和实践训练相结合。专职教师教学与兼职教师指导相结合的三个基本原则。学科教学论的校内理论教学由我校任课教师和基础教育兼职教师完成，教育见习主要由基础教育兼职教师组织，情景实训课由理论课任课教师组织、选择本学院熟悉基础教育实践的教师共同承担。原则上每学期兼职教师授课不少于3次，学生到见习学校参加见习、听课不少于3次，每次见习、听课后我校任课教师应及时组织学生讨论1次。情景实训配合理论课教学，安排在课堂教学之外，采取分组教学的形式进行(每组一般为10人)。教师可根据教学时间对每组内学生的试讲次数进行统筹安排，原则上每位学生一学期试讲的次数应不少于8次。
此外，学校还改革了学科教学论课程的考核方式，将平时成绩和期末考试成绩相结合；将理论考核和实践能力考核相结合；将考核的主体由教师逐步改变为教师和学生相结合。考核内容由理论考核、教案编写考核和教学实践能力考核三部分组成，三部分考核占总成绩的比例分别为40％，20％，40％。
四、 关注师范生教育专业素养的整体培育过程
学校十分重视师范生教育专业素养的整体培育过程，积极探索四年一贯、循序渐进的师范生职业养成教育模式。各相关学院在师范生入学始，每个班级从中小学聘请1～2名“师范生教育教学实践指导教师”，全程参与该班级学生的培养和专业发展指导工作。同时，编发学习手册，汇总培养方案、教师教育课程简介、实践教学实施计划、职业养成指南等相关材料，发放给每一位师范生，作为四年学习的指导性材料。
为适应教师教育专业化的发展，使我校师范生尽快提高专业素质，增加上岗几率，毕业后缩短适应周期，加速成为骨干教师、优秀教师的步伐，学校将在保持和突出专业技能训练的传统和特色基础上，对师范生教师专业技能训练、考核将采取认证制度。各学院须建立师范生素质成长档案。档案内容包括各项技能考核成绩卡、学生实践技能作品、学生获奖证书等。学校依据基础教育发展和培养目标要求，对教师职业技能训练内容进行进一步的充实和完善。训练的核心内容由训练普通话、钢笔字、粉笔字、毛笔字的“三字一话”发展为书写、教师口语、教学技能、课件制作等“四项技能”。学校制定教师口语技能、书写技能、微格教学技能训练要求及课件制作评价标准。同时，在全校范围内开展师范生专业技能竞赛，为学生提供展示平台，推动师范生教学实践能力的提升。各学院坚持以学生日常训练与长期自我养成为主线，合理安排学生技能训练，提高师范生的教师职业基本技能。在保证训练的基础上，学校加强考核与认证，设立优秀、良好、及格、不及格四个考核等级，学生达到教师水平标准方可获取师范生教师素质合格证书。
为了保证“训练、见习、研习和实习一体化”的实践教学体系能落到实处，学校实施教师教育指导教师制度。自新生入学起，为每个师范班级配备一名学科教学论教师担任该班级“教师教育指导教师”，全程、全面负责师范生教学实践能力训练的安排、落实、检查、考核等工作。
同时，学校积极主动地开展与地方中小学的教育合作，建立了五十多个稳定的教育实习基地。每年举办基础教育改革论坛，邀请基础教育专家和中小学校长共同探讨师范生培养工作。为充分利用中小学教师资源，学校从地方教育局、教研室和中小学不同学科聘请了60多名有着丰富教学经验的校外兼职教师，参与师范专业人才培养的指导工作。
参考文献：
[1]迈克·富兰，教育变革新意义[M]，赵中建等译，北京：教育科学出版社，2005：121。
[江苏省2009年高等教育教学改革研究课题重点课题“基于大学与中小学伙伴协作关系的基础教育师资培养模式的研究与实践”的阶段研究成果]
[责任编辑：陈立民]