我们都知道，“意境”一词与古典艺术批评理论有着极其密切的关系，古典诗学、书学、画学中都大量出现“意”与“境”二字。一般认为，“意境”作为诗论话语，首次出现在宋人陈应行《吟窗杂录》所辑的王昌龄的《诗格》中：“诗有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”结合李吉林老师的情境教育主张和我国传统艺术批评理论中的意境学说，我也尝试着把李老师教育主张中的情境分为这样五层境界。
　　一曰“物境”。接近于通常所说的“情景”，既可以指特定时空境域中的客观事物情状，也可以指带上特定主观情感色彩的景物。李吉林老师在情境教育探索的初期，就敏锐地感到“物境”对人的发展的重要性。她带领儿童走出小小的教室，走出封闭的课堂，到大自然宽厚的怀抱中去，就是在用“物境”去拓宽教育空间，丰富儿童的世界。经典案例“找春天”中，李老师和孩子们走过公园桥，放眼望去，河边的一排大柳树已经吐青，这样的景，这样客观存在的生动的情状，激起儿童热烈的情绪。情动辞发，在愉悦的情感体验中训练孩子的语言，必然事半功倍。在李老师创设的那么多的情境中，无际的蓝天、朵朵的白云、烧红的晚霞，田野上弥漫着的薄雾，淅淅沥沥的春雨，漫天飞舞的雪花，轰隆隆的雷声，更有那辉煌的太阳、弯弯的月儿、无数眨着眼睛的星星，都是唤起孩子神奇的幻想，又引着他们提出“为什么”的“物境”。李老师感叹：孩子幼小的心灵竟能装得下浩瀚的宇宙！
　　二曰“思境”。“长于思与境偕，乃诗家之所尚者。”（司空图：《与王驾评诗书》）这里的“思”，指的是艺术创作中独特的思维活动和构思状态，侧重于创作主体的情志意趣活动；王昌龄在《诗格》中除了提出“诗有三境”外，还指出了诗的三种构思过程：一曰生思，二曰感思，三曰取思。三种创作思路的产生各有不同，“生思”是妙手偶得，“感思”是因事而生，“取思”则是有意求之。李吉林老师把这种文论中的思境主张创造性地移植到教育教学中来。为了达到教学的最佳效果，在儿童观察以前，迈开双脚，走出校园，走向郊外，优选典型场景。学校北边的田野、小沟、小河、高高耸立的光孝塔、城南的公园桥畔，濠河岸边……都留下了她的足迹，有时甚至为琢磨一年级孩子看日出，半夜起床，孤身一人赶在黎明前到达第一天选好的观察点，面对满天的朝霞和跃上地平线的太阳，思索着孩子当时会用上的词汇……这些创设情境的构思均是有意求之或因事而生，正因为长期的“感思”、“取思”，才会有妙手偶得的“生思”。当然也可能是一次课堂的“生思”触发了李老师的灵感，让她从此不断地“感思”“取思”，成就了今天的情境教育。心“随物以宛转”，物“与心而徘徊”，李老师在构思过程中，先把自身积极主动地投入到具体的情境中去了，可以说，她自己就生活在一个奇妙的快乐的不断创新的情境中，并乐此不疲。
　　三曰“情境”。强调主体情感在情境创设中的重要作用。宋朝诗人范晞文曾提出“景无情不发，情无景不生”的著名见解。（《对床夜语》）近代大家王国维在阐发文学“境界”时也指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界。故能写真景物，真情感者谓之有境界，原则谓之无境界。”（《人间词话》）教育教学中的情境创设也是如此，情感的驱动、弥散、熏陶不可缺少，这样对儿童的学习及其成效才有巨大的作用。有时，我们在创设情境的时候，常常觉得不能像李老师那样得心应手，或不能顺利地将儿童带入情境，或不能激起儿童热烈的情绪，或无法回到学科目标和要求上，导致此情境非彼情境，其原因是我们将关注点过多地放在“物境”上，忘记了物境只有与情感相契合，才能成为促进儿童智慧与人格发展的源头活水。李老师说：“情境教育的探索之所以能一步步展开，很重要的一点就是我始终怀着对儿童无限的挚爱，并沉浸其中。”李老师提倡的教育情境就是这样弥漫浓郁情感色调的“有情之境”，是“亲、助、和”的人际情境，是“美、智、趣”的学习情境，根本理念是“一切为了儿童发展”。李老师教《荷花》这篇课文，联想到周敦颐《爱莲说》的“予独爱莲之出淤泥而不染”，她想如能向儿童渗透一点哲理该多好，于是，李老师带儿童去观察野花，感受野花的无穷生命力。有这样的教育出发点，物境已非当初的物境，它深深的浸润在浓浓的情感中。当李老师像孩子似的攀上土丘，吹起蒲公英的种子，那毛茸茸的种子飘飘悠悠地像苇絮般乘着春风向河那边飞去时，孩子们欢呼起来，他们再也忍不住了，也鼓起小腮帮，吹起蒲公英的种子。李老师回忆道：如此诗意的情景是那样激荡着我的心，自己仿佛又回到童年，一颗赤诚的心与孩子的心贴得这么近。
　　四曰“艺境”。美学家宗白华曾出版过一本自选集，书名就叫《艺境》，什么是“艺境”？简单地说，就是艺術化、审美化的情境。就像中国古代画论强调“境”与“笔墨”形式相对应来表示山水画的设景、构图等内容一样，艺术与审美是要以声色光影等“有意味的形式”（克莱夫·贝尔语）作为载体来彰显它的魅力的。教育教学中的情境创设要得到进一步的优化，就离不开艺术与审美的形式。这就是李老师提出“让艺术走进课堂”的由来，她总结出“语言描绘情境”“图画再现情境”“音乐渲染情境”“表演体会情境”等艺术化情境的策略。爱美是儿童的天性，完全可以像英国美学家、教育家赫伯·里德爵士设想的那样，缔造一种“通过艺术的教育（Education ThroughArt）”模式来健全儿童的人格。李吉林老师创建的情境教育做到了，在她看来，艺术或审美可以发挥“发辞”“启智”“育德”“怡情”等神奇的功效，足以揭开儿童学习与成长的全部秘密。
　　五曰“化境”。“诗家以为化境，诗禅一致，等无差别。”（王士禛：《香祖笔记》卷八）文学艺术要追求的最高境界就是“化境”，达到了这个境界，“言”与“意”、“诗”与“思”浑然一体（所谓“诗禅一致”）。到了这个时候，艺术境界也就和人生的理想境界合二为一了。哲学家冯友兰认为中国文化在于揭示人的“精神境界”。他将人的修养境界分为四种：自然境界、功利、道德境界和天地境界。“天地境界”为修养的最高境界，它是一种“体与物冥”、天人合一的境界。（《三松堂自序》）其实，不只是艺术，各行各业也都可以追求这样的人生“化境”，在情境教育、情境教学的制高点处，彰显出来的实际上是一种超凡脱俗的风韵，一种妙悟道体的涵养，一种自由天成的品位，一种安身立命的姿态，所谓“境界已熟，心手已应，方始纵横中度，左右逢源”（郭熙：《林泉高致》），说的不就是这样的“天地境界”吗？我觉得，教师也应当追求这样的教育化境和人生化境的。
　　李吉林老师探索情境教育四十余年如一日，从情境教学到情境教育，经由情境课程，再到情境学习，从实践探索到理论建构，再到独树一帜的中国教育学派的确立，耕耘不辍，渐臻圣域，终成可以在国际教育舞台上与世界最先进的教育对话毫不逊色的一代大家。不仅李老师本人达至人生巅峰，她也引领着一大批教育追随者和探索者拾级而上，不少已脱颖而出，卓然成家。我们从情境教育琳琅满目的累累硕果里，当然能学习、领略到情境创设与优化的大量途径、策略、手段、技术等等，但我认为更重要的，恐怕还是蕴含其中的思想神韵、人格魅力和人生哲学吧！
　　（丁 伟，江苏情境研究所研究人员，江苏省南通师范第二附属小学语文教师，《读书有什么用》《“非诚勿扰”——爱情启蒙教育的一则故事与反思》等多篇文章在《中国教育报》《教育研究与评论》等发表。）