论文部分内容阅读
摘要：计算思维的培养是计算机教育关注的焦点。该文首先分析高等院校非计算机专业“大学计算机基础”课程教学实践中的问题：课程培养目标落实不到位；教学内容更新不及时，结构不合理；适合个性化学习的优质资源缺乏；课堂教学交互不足，学生参与度不高；教学评价形式单一，评价功能难以发挥。然后，构建了以计算思维为导向的混合教学模式，凝炼出以“内容混合、资源混合、环境混合、活动混合、评价混合”的多元混合教学思路。最后以“大学计算机基础”课程为例，提出多元混合教学应用的建议：从知识、操作和策略三个层面重构教学内容；开发、整合形成立体化学习资源；创设从“面对面”到“在线实时”或“人与资源”充分交互的环境；设计支持混合教学的系列活动；形成以过程性评价为主的多元教学评价体系。
关键词：计算思维；多元混合教学；大学计算机基础；过程性评价
信息技术支持下的混合教学保留了课堂教学的统一性、系统性，融合了网络教学的非线性和多元性，迎合了课程改革的需求。“大学计算机基础”是一门面向高等院校非计算机专业的通识课程，承载着体现计算思维和计算文化的使命，是培养大学生信息素养和创新能力课程体系的重要组成部分。本研究在历时3年的混合教学改革实践中，凝炼出适合“大学计算机基础”课程的多元混合教学模式，形成教学“内容混合、资源混合、环境混合、活动混合、评价混合”的改革思路。即：以培养学生计算思维、计算机应用能力和综合素质为课程目标；以学生自主学习和协作学习为教学出发点，重构教学内容和知识体系；开发、整合优质教学资源，灵活创设教学交互环境；设计多样化教学活动，采用以过程性评价为主的多种教学评价方式。研究丰富了混合教学的内涵，体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创新性，极大地发挥信息技术的作用，在恰当的时间应用合适的技术达到较好的教学效果，提升课程教学质量。
一、问题分析
信息技术与课程教学的深度融合，培养学生利用信息手段开展自主学习的能力，增强学生运用信息技术分析、解决问题的能力，提高学生的信息素养和综合创新能力成为“大学计算机基础”课程改革的重要特征。然而，较多高校教师对“大学计算机基础”课程的重要性认识不足，对教学改革的兴趣并不浓厚，不愿意投入更多的精力，課程教学过程中存在诸多问题：计算思维为导向的综合素质和创新能力培养目标在具体教学活动过程中难以落实；教学内容“老化”并且结构不合理；未能充分挖掘网络教学资源的内在价值，适合学生个性化学习的优质资源匮乏；固守以知识讲授为主的教学方式，教学交互明显不足，学生参与度不高；以终结性评价为主，对学习过程和同伴评价关注不够，难以发挥教学评价的反馈、激励、调节和导向功能。
（一）课程培养目标落实不到位
计算机教育的培养目标经历了注重计算机操作技能到强调计算机应用能力，再到以计算思维培养为导向的演化过程。计算思维成为“大学计算机基础”课程改革的焦点，不仅需要改革课程的教学方法，最主要的是要更新教育理念，实现从“为计算”到“用计算”的目标转向。当前课程教学在让学生掌握计算机基础知识、计算机基本操作技能方面有着良好的表现，但是，学生对于计算机科学与技术的发展思想和理论认知不足，较难养成对问题求解、系统设计和行为理解的计算思维能力。究其原因：一是教学过程中仍然存在“狭义工具论”的倾向，认为计算机基础教学就是让学生学会计算机工具的使用，而淡化对计算机学科的系统认识，从而无法掌握计算机科学的核心思想和方法；二是无意识的计算思维教学，很多教师对计算思维的培养还停留在无意识、隐性教学状态，没有达到有意识地设计和显性教学层面；三是日常教学还未提升至“思想教学”的高度，现有的教学对学生自主学习、合作学习、表达交流等综合素质和创新能力的培养缺失，对计算文化的传承、计算科学的弘扬和人文精神的传递等层面还未给予更多的关注。
（二）教学内容更新不及时，结构不合理
计算机基础课程的教学内容应随着计算机科学与技术的迅速发展而及时更新，也要根据课程培养目标的变化做出相应的调整，以保持课程教学的前沿性和时代性。同时，很多高校的计算机基础教学课时缩减，教学内容不可能也没有必要涉及计算机领域的全部知识和技术，而是要形成相对稳定，能够体现计算机学科本质特征、基本方法和核心思想的内容。目前，“大学计算机基础”课程教学普遍存在“计算思维”内容的缺失，具体表现在：一是教学内容知识老化。教学知识内容过于依赖教材，没有及时将计算机领域的新理念、新知识和新技术引入课堂；二是教学内容广而不精。教学内容试图涵盖计算机学科中的基本概念和技术，强调广而多。事实上，这种杂散的“拼盘式”教学内容无法让学生真正理解其中所蕴含的计算思维和方法；三是教学内容的孤立性。计算机基础教学只是单纯地让学生掌握计算机基本知识和操作技能，教学内容与学生的专业学习相脱离；四是教学内容结构不合理。教学内容缺乏计算机知识、能力和素养之间的系统性和连通性，没有充分运用计算思维对课程教学内容重新梳理或构造。
（三）适合个性化学习的优质资源缺乏
数字化学习资源体现个性化、情境性、开放性、灵活性、互动性和终身化的学习理念，基于资源的数字化学习打破传统课堂教学的空间结构，学习更具有泛在性。“大学计算机基础”课程面向高校一年级新生开设，学生在中学“信息技术课程”的学习中积累一定的计算机基础知识和操作技能，能利用资源开展自主学习，课程更应提供多元化的教学资源，服务于师生开展多种形式的教与学活动。可是，目前与“大学计算机基础”课程教学相吻合的优质资源较为匮乏，已成为课程改革向纵深推进的制约因素。主要表现为：（1）教学资源没有进行整体设计，资源之间的差异性和互补性不突出，多数资源内容重复，增加学习负担；（2）教学资源内容更新不足，设计过程中缺乏必要的自主学习活动指引与支撑，没有充分利用教学过程中动态生成的资源；（3）传统纸质教材资源与网络数字化资源结合不紧密，资源使用的时机把握不好，很多网络资源脱离课程教学，无法融入日常的教学活动中；（4）对数字资源的使用过程和效果不够重视，缺乏相应激励措施来有效促进师生积极使用教学资源；（5）未能对无序、海量网络学习资源进行重新设计与整合，适用于课程教学的个性化优质资源较为缺乏。 （四）课堂教学交互不足，学生参与度不高
学习是个体在与情境互动中建构知识意义的过程，效果好的教学本质上取决于人与人之间的关系，认知与生活之间存在的联系。教学过程中的交互是激发学生学习兴趣、引发深度思考和提高教学质量的主要环节。信息技术介入的教学交互拓展了交互渠道、创设多种交互环境，增强了交互反馈的及时性，改变已有交互效果的评价方式。然而，目前大多数高校的计算机课程基本沿用课堂讲授为主的传统教学模式，普遍存在课堂教学交互不足，学生在教学过程中参与度不高的问题。主要缘于：一是课堂教学中只注重内容的呈现与讲解，并且内容的表现又多以静态为主，轻视交互学习环境与交互活动的创设；二是教学过程中以师生交互为主，其他交互（生生交互、人与资源交互）行为发生率较低，并且交互过程中明显存在师生参与度的不平衡；三是信息技术支持的多种交互在教学实践中运用不充分，即便有部分课堂采用QQ群、e-Mail、网络讨论等方式来拓展交互，但这些交互活动散乱、交互主题不够聚合、交互过程易于脱离课堂教学。
（五）教学评价形式单一，评价功能难以发挥
在多年教学改革实践中，我们发现：一项教学改革没有落实到课堂教学中，没有同步引发教学评价的变革，改革就难以持续推进，难以取得相应的成效。当前，以计算思维为导向的“大学计算机基础”课程教学评价还存在着诸多问题：（1）专门以计算思维为导向和信息技术支持的课程评价标准，以及科学完整的教学评价方案还未形成；（2）评价方法单一，终结性评价和以经验取向的评价盘踞于课程教学过程中；（3）学生作为评价主体参与教学评价还未能真正落实到具体操作层面，评价过程中学生参与度不够，很难通过学生的自我评价、自我引导和自我监控来促进其元认知能力的发展；（4）没有充分发挥信息技术在多渠道收集学生学习信息，分析学习发展状况的作用，学生的课堂协作活动、课后学习活动，以及学生满意程度等没有纳入课程评价范畴；（5）“以考代评”的方式仍旧以检测学生学习结果为目的，这种面向过去，而不是着眼于学生现在和未来发展的评价，其诊断、反馈、激励和导向的功能难以有效发挥。
二、多元混合教学模型构建
混合教学是在信息时代背景下，伴隨着人们对利用信息技术促进教学改革的不断积累和反思中而形成的一种教学模式。它提倡将“面对面”的课堂教学与基于网络的在线学习相融合，使两者相互促进，优势互补。在高校中，一门课程的课堂教学时间是有限的，“大学计算机基础”课程也不例外，而大学生则有更多的时间自由支配，学生可以通过网络自主学习更多的课程内容。网络技术的迅速发展，一方面为学生提供了更多的学习资源和互助交流的机会；另一方面也为教师提供改进教学、提高教学效率的工具。美国教育部在高等教育中开展的实证研究数据元分析结果表明：与单纯的课堂面授教学和单纯的网络在线学习相比，混合教学是最有效的学习方式。由此，愈来愈多的高校教师将课堂教学扩展到互联网上，混合教学已经越来越多地出现在高校的各类教学实践中，并呈现出巨大的发展潜力和前景。
混合教学就是把传统“面对面”课堂教学和在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。其所蕴涵的教学思想是将教学活动过程分成若干要素，凭借“面对面”教学和在线学习的各自优势，根据需要合理组合学习资源、构建教学环境、搭建交互平台以及选择最合适的方式将内容呈现给学生，实现各种教学要素的优化组合，达到效果的最优化。其本质在于“在恰当的时间应用合适的学习技术达到最好的学习效果”，即：为了达到既定的教学目标，学习者可以选择不同的学习内容，通过恰当的学习资源（媒体），在合适的技术支持（学习环培）下，采取合适的学习活动，并对学习过程进行适当的评价，以达到最优的教学效果。研究基于建构主义理论、自主学习理论和活动理论，构建适合“大学计算机基础”课程的混合教学模式（如图1所示）。
课前在线学习阶段，教师根据课程培养目标和教学内容，将教学目标进行分解，形成以学习任务完成可达的学习目标；根据学习任务提供指导性学习资源，通过在线交流引导学生自学，及时解决学习问题；学生在线开展目的明确的自主学习，采用在线测试了解自己的学习情况，从而在课前完成知识传递的过程，做好充分的学习准备。课堂教学是学生知识内化的主要过程：通过刺激回忆在课前所学的内容，根据问题（教师提出或学生在学习过程中生成）组织学生进行自主探究、小组探究和协作学习活动，在交流互动中实现问题的解决，有时需要采用操作示范来巩固学生的技能；教师随时关注课堂教学中学生的反馈，带动学生进行学习总结，并针对问题进行系统化的重点复习；最后对学生学习情况进行激励为主的评价，以达到个性化的学习目的。课堂教学之后，教师设计拓展性的学习任务，学生通过撰写博客、作品评论等方式进行学习反思；师生共享在学习过程中设计、开发或整合网络搜索到的优质资源，进一步丰富学习内容，强化所学到的知识和技能。由此改变了传统课堂教学以“教师-教材”为中心的知识传授模式，形成以“学生-问题-活动-资源”为中心的能力培养模式。
混合教学主要由“面对面”课堂教学和基于网络的在线学习两部分组成。课堂面授仍然是国内多数高校计算机基础课程沿用的基本教学形式，教师和学生集中在固定的授课场所，师生、生生之间在课堂上“面对面”地交流和接触，学生的适应程度和参与程度都可以达到较高的水平，有利于知识的系统传授和深度学习。在线学习则通过互联网实施教与学活动，充分利用信息技术提供的全新沟通机制和资源丰富的学习环境，突破传统面授的时空局限，有利于学生知识建构和自主学习能力的养成，适合开展个性化教学。融合信息技术的教学改变了传统教学中师生角色和关系，改变了课堂教学结构，在实践教学过程中，有的教学情境以集体学习为主要特征的课堂面授教学形式更适合；在有的教学情境中，以个别化学习为主要特征的在线学习形式更适合；而在更多情况下，可能需要二者混合使用。研究以“面对面”课堂教学和在线学习混合为基础，结合“大学计算机基础”课程教学实践的经验，总结出以“内容混合、资源混合、环境混合、活动混合、评价混合”的多元混合教学思路（如图2所示）。 内容混合是指依据计算思维导向的课程培养目标，对教学内容进行重新选择、组合和构造，并按学习结果类型将其划分为知识技能、操作技能和策略技能三个层次，形成适合课堂教学和在线学习开展的教学内容体系。资源混合是指以学习活动为中心，统筹考虑课堂讲授、实验教学和在线学习的协调性，重新整合或开发出“课堂演示-实训技能-网络学习”的立体化教学资源，以利于在“大学计算机基础”课程中开展“多元化、模块化、融合化”的教学。环境混合主要指为师生创设灵活多样的教学交互环境，既要在课堂教学中营造师生之间平等自由、交流合作的学习氛围，也要充分借助信息技术支持的各种平台、通讯工具为师生提供更多的交流机会和空间，实现知识意义的建构。活动混合即认为教学是由一个个具体的活动，依据一定的序列，有步骤地展开的过程，以学习活动为中心设计适合课堂教学和在线学习的各种活动，并进行相互交融、补充和促进，有效地达到教学目标。评价混合意在将评价与教学相结合，课堂教学评价与在线学习评价相结合，学生自评、同伴互评和教师评价相结合，从学习态度、学习过程和学习效果进行全方位评价，促进学生发展。
三、多元混合教学实践
（一）内容混合：从知识、操作和策略三个技能层面重构教学内容
“大学计算机基础”课程的多维教学目标主要包括普及计算文化、增强计算机应用能力、训练计算思维能力和培养学生综合素质四个层次。如何选择适合课程培养目标的教学内容成为一个难题？本研究主要从三个方面来解决：一是对课程教学内容进行重新选择、组合和构造，积极吸纳学科领域最新知识，形成适合计算机通识教育的最小课程教学内容集合；二是在最小课程教学内容集合基础上，拓展与之相关的其他教学内容模块，充分利用信息技术手段和丰富的网络教学资源，让学生在课外进自主学习、协作学习，来弥补课堂教学受时间限制的不足。三是依据学习结果类型将具体教学内容模块划分为知识技能、操作技能和策略技能三种，有利于教学目标在具体教学活动过程中得以落实。在借鉴他人面向计算思维的“大学计算机基础”课程教学内容体系基础上，我们凝炼出包括计算思维、计算环境、算法思维、信息素养四个模块，并提炼出每个模块的基本教学内容和拓展教学内容，从而形成课程的教学内容体系（如下页图3所示）。
图3中实线框内为每个模块的基本知识点，虚线框内为拓展知识内容。通常情况下，课堂面授主要以基本知识点为主，拓展部分则是学生课后在线学习或自主学习的主要内容，两者之间存在知识内涵的关联性和学习的连续性。每个知识内容都可依据学习结果（知识、操作、策略）进行分类，知识技能包括对言语信息的感知、对知识概念的记忆和关联想象；操作技能包括对技术方案的实施、掌握与控制；策略技能包括问题解决过程中主体的思维定向、控制和调节。教学内容体系是基于对计算思维内涵和外延的准确解读，将其映射或融入教学知识和技能结构体系中，作为教学目标在课程教学实践中的落脚点和具体表现形式。
（二）资源混合：设计、开发、整合形成立体化优质教学资源
教学资源的丰富性、适宜性和有效应用决定着教学目标的实现效果。“大学计算机基础”课程具有实践性、综合性和创造性的特点，课程教学资源应体现“面向应用、突出实践”的特性，以此配合课程教学改革。为了提高课程教学资源的可学习性和可用性，研究从资源的类型、内容和形式上进行设计与组合：（1）将资源设计为导人类、课件类、技能操作类、案例类和工具类，使其与教学路径保持一致，让学生在不同阶段根据自身需求选择使用；（2）内容设计上既有知识点的呈现，也有技能的操作步骤，还有实践案例和指导。有些资源适合学生独立地进行自主学习，有些适合小组开展探究协作活动；（3）资源形式上将教材资源、PPT课件、音视频资源和动画等网络资源融为一体，多角度展现事物的各个方面，从而形成“课堂教学资源一实验实训资源一网络学习资源”三位一体的立体化教学资源（如图4所示）。
“大学计算机基础”课程立体化教学资源体现计算思维导向的多维课程教学目标，基于活动的教学设计思想，注重教学资源呈现的多样化和互补性，以及资源内容的动态生成。教学资源建设打破了以往“以知识为中心”的框架，而是以“学习活动为中心”，每次活动都以问题解决或任务完成来引领教学过程。学生在参与活动中学会分析问题、解决问题的知识和技能，还可以自主探究，寻求资源或他人支持，完成学习任务并一起进行评价和反思，从而提升自己的思维能力。混合教学资源不仅要注重概念、事實等陈述性知识的呈现，而且要以真实任务为导向，通过模拟、合作学习、真实案例分析来提高学生解决问题的能力，体验和领悟计算思维的过程，达到“知识-技能-思维”多向度联结的目标要求。
（三）环境混合：从“面对面”交互到“在线实时”交互或“人与资源”的交互
混合教学的环境是学习资源和人际关系的动态组合，主要包括丰富的学习资源和人际活动。立体化的学习资源和多种形式的人际交往组合形成支持学生相互协作、交流互助的交互学习系统。信息技术支持的教学交互突破时空限制，拓宽交互渠道，增强交互反馈的及时性，可以实现同步或异步，人与人、人与资源等各种交互方式，为学生的学习提供更多的交互机会。研究基于美国宾夕法尼亚州立大学迈克尔·G·穆尔提出的三类教学交互：学习者与学习内容交互、学习者与教师交互、以及学习者与学习者交互，构建了混合教学多元交互模型（如图5所示）。
混合教学多元交互模型以学生个体为中心，从教学三个关键要素（教师、学生、资源）之间的相互作用，划分为人际交互和人与资源交互两大类，发生的环境可以在课堂，也可以是在线环境。课堂教学中可以通过学生提问、教师讲解、操作示范的方式开展一对一、一对多的教学交互；通过小组讨论、互动协商、学习成果展示来实现生生之间的多维互动；学生也可以通过阅读教材、学习PPT课件、视频操作讲解、搜索资源等进行人与资源的交互学习。在线学习过程中，师生可以通过即时通讯、微信、e-Mail等提出问题、分享作品、在线评论、以及师生共同在线讨论某一问题的方式开展一对一、一对多、多对多的教学交互；教师通过上传学习资源、设计任务清单、提供在线学习网址、学生分享学习资源等形式实现人与资源的交互学习。 （四）活动混合：从实地参观到云计算支持的协作学习
活动理论将教与学看作是一种有目的性的人类活动，教师与学生、学生与学生之间有组织的共同活动序列集合，就组成了一种特殊的教学系统，活动是教学系统的基本单元。课堂教学活动的主要优势在于：面对面交互，声情并茂，有利于情感交流；活动过程易于监控，能快速获得反馈与实时调整；不易产生讨论方向迷失或信息过载的现象。在线学习活动的优势体现在：学生自由安排活动时间，灵活选择交流对象；学习资源可重用、可共享，活动中的内容、信息可以及时记录和存储；有利于创设培养学习者高阶思维能力的问题情境。高质量的学习活动要同时考虑课堂活动的知识传授与互动，课外在线活动，以及两种活动的协调与互补。基于这样的认识并结合教学实践，我们设计了“大学计算机基础”课程混合教学活动系统模型（如图6所示）。
教与学是一个不断变换、交替的过程。学生不是知识的被动接收者，而是处在不断进行知识吸收、主动分享与建构的循环中；教师主要为学习活动提供组织、协调和支持服务，由此形成教与学相互促进、持续改进的活动连续统。课堂活动以教师的教学为主，在教师引导、组织下进行实地参观、课堂讲授、实验操作、成果分享、教师点评等活动。在线活动在任务或问题驱动下，以学生自主学习、协作学习的方式进行，可以进行在线实时或异步讨论、资源共享、问题探究、师生博客、社会交互等活动。课堂活动和在线活动不是截然分离的，二者是互为补充、相互增强的关系，教师可以根据教学内容、学习情况灵活安排相应的活动，每个活动中师生的主体地位、主动成分在实际教学过程中不断变化甚至可以互换。面对既定的教学目标和内容，教师可以将课堂活动和在线活动有机融合，开展灵活多样的混合教学。例如：课堂讲授 在线讨论；课堂讲授 在线资源共享 知识竞赛；在线资源共享 课堂讲授 在线协作学习 课堂作品分享 在线评价反思等。
（五）评价混合：设计以过程性评价为主的多元教学评价体系
教学评价不仅是对教学效果的价值判断，更为重要的是强调评价对教学过程的“回流”作用，通过诊断、反馈和导向教学过程，促进学生的学习。过程性评价体现双重意蕴：一是认为评价本身就是一个价值认识并建构的过程；二是强调在教学活动发生的过程中进行，教学评价与教学过程交融在一起。过程性评价通过对学习动机、过程和效果进行三位一体的动态性评价，以此促进学习。这里的“促进”主要体现在评价的诊断、反馈、激励和导向四个功能方面：诊断的目的在于及时发现学生学习过程中存在的问题，并做出判断和采取干预措施，改善学习行为；反馈是评价主体向学习者提供促进其学习的各种信息，利于学生调节自己的学习节奏和策略；激励在于增强学生学习表现较好的方面，让其更加努力，规避阻碍其学习的因素；导向是依据学习目标来指导学生沿着最优的路径向正确的方向前进。研究本着“评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化”的理念，构建“大学计算基础”课程多元化评价体系（如图7所示）。
课堂教学评价和在线学习评价都围绕学生的学习过程展开，突出以学生发展为本，强调学生能动、独立地学习。课堂教学评价重点关注学习行为的四个方面㈣：（1）针对性。学习行为与教学目标、内容、条件及学情的匹配性；（2）能力性。学生主动参与学习活动并积极进行信息加工、知识内化的能力；（3）多样性。采用与教学目标、内容、条件相适应的多样学习行为；（4）选择性。学生根据自己的学习情况选择学习行为的能力。在线学习评价主要考虑学生学习的三个维度：（1）学习参与度。学生参与各项学习活动的积极性，包括参与在线交流、小组合作、同伴评价的积极性；（2）学习表现度。学生完成各项学习活动的质量，如在线讨论的深度，在线作业完成的质量，以及在线测试的成绩表现；（3）学习贡献度。学生个体的活动对他人学习或课程建设的贡献，如上传学习资源，主动分享学习经验促进他人的在线学习。教师或学生作为评价主体，可以开展学习自评、同伴互评、教师评价及其三种评价的灵活组合。学习自评注重学生的自我反思，可以在每个学习活动结束后及时进行，也可以在一个阶段性内容学完后，对阶段性任务、过程性资源进行分析；同伴互评的对象可以是个人，也可以是小组，先由学生展示作品，其他同学对其学习情况给出评价，提出建议，实现同学之间互相学习，互相借鉴；教师评价主要作用在于诊断和导向，在学习过程中发现和分析存在的问题，及时对学习行为和过程进行优化。
四、结束语
从2013年9月起，项目组开始对“大学计算机基础”课程进行混合教学的改革与探索，从理论研究、问题分析到教学实施方案的研制、试用、修订和完善，整個过程历时3年多的时间。教学模式也从最初的信息技术辅助教学，到基于翻转课堂的混合教学，再到多元混合教学模式的演进。在教学实践中，我们重新凝炼了课程目标，形成以“普及计算文化、增强计算机应用能力、强化计算思维能力和提升学生综合创新能力”的四层次目标体系；对教学内容进行重组和重构，形成以知识技能、操作技能、策略技能层次分类的教学内容体系；充分整合现有资源，设计和开发适合混合教学的立体化教学资源；构建有利于师生交互，人与资源交互的学习环境，充分利用web2.0技术和社会性软件的互动性、开放性和个性化特点，增强学生主动参与和分享的机会，促进其深度学习；利用课堂面对面教学活动和在线学习活动互为补充，相互增强的功能，设计一系列从实地参观到云计算支持协作学习的活动连续统，提升学生学习的参与度；形成以过程性评价为主的多元化教学评价体系，强调以学生的学习和发展为本，及时发现学习中的问题，对学习行为和过程进行优化。
目前，多元混合教学作为我校计算机类基础课程和其他通识课程教学改革的优秀范例，正在全校范围内推广。在理念创新和技术进步的过程中，高校教学形成了“面对面课堂教学”和“网络在线学习”的二元关系，我们认为“非此即彼的对立只能加深质疑，统一方可加强内在联系”。多元混合教学正是建立在二者关系统一的基础上，对课程目标、内容、资源、环境、评价以及师生等教学要素重新审视而形成的一种新的教学范式。诚然，在“大学计算机基础”课程中以培养学生计算思维的教学改革仍处于探索阶段，多元混合教学模式还有诸多问题需要改进，例如：如何合理分配课堂教学与在线学习的时间比例？如何加强在线学习过程的调控？如何加强网上讨论的学习深度，增强在线情感交互？以及交互式学习资源的开发等，这些问题将是我们持续开展教学研究的内在动力。
关键词：计算思维；多元混合教学；大学计算机基础；过程性评价
信息技术支持下的混合教学保留了课堂教学的统一性、系统性，融合了网络教学的非线性和多元性，迎合了课程改革的需求。“大学计算机基础”是一门面向高等院校非计算机专业的通识课程，承载着体现计算思维和计算文化的使命，是培养大学生信息素养和创新能力课程体系的重要组成部分。本研究在历时3年的混合教学改革实践中，凝炼出适合“大学计算机基础”课程的多元混合教学模式，形成教学“内容混合、资源混合、环境混合、活动混合、评价混合”的改革思路。即：以培养学生计算思维、计算机应用能力和综合素质为课程目标；以学生自主学习和协作学习为教学出发点，重构教学内容和知识体系；开发、整合优质教学资源，灵活创设教学交互环境；设计多样化教学活动，采用以过程性评价为主的多种教学评价方式。研究丰富了混合教学的内涵，体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创新性，极大地发挥信息技术的作用，在恰当的时间应用合适的技术达到较好的教学效果，提升课程教学质量。
一、问题分析
信息技术与课程教学的深度融合，培养学生利用信息手段开展自主学习的能力，增强学生运用信息技术分析、解决问题的能力，提高学生的信息素养和综合创新能力成为“大学计算机基础”课程改革的重要特征。然而，较多高校教师对“大学计算机基础”课程的重要性认识不足，对教学改革的兴趣并不浓厚，不愿意投入更多的精力，課程教学过程中存在诸多问题：计算思维为导向的综合素质和创新能力培养目标在具体教学活动过程中难以落实；教学内容“老化”并且结构不合理；未能充分挖掘网络教学资源的内在价值，适合学生个性化学习的优质资源匮乏；固守以知识讲授为主的教学方式，教学交互明显不足，学生参与度不高；以终结性评价为主，对学习过程和同伴评价关注不够，难以发挥教学评价的反馈、激励、调节和导向功能。
（一）课程培养目标落实不到位
计算机教育的培养目标经历了注重计算机操作技能到强调计算机应用能力，再到以计算思维培养为导向的演化过程。计算思维成为“大学计算机基础”课程改革的焦点，不仅需要改革课程的教学方法，最主要的是要更新教育理念，实现从“为计算”到“用计算”的目标转向。当前课程教学在让学生掌握计算机基础知识、计算机基本操作技能方面有着良好的表现，但是，学生对于计算机科学与技术的发展思想和理论认知不足，较难养成对问题求解、系统设计和行为理解的计算思维能力。究其原因：一是教学过程中仍然存在“狭义工具论”的倾向，认为计算机基础教学就是让学生学会计算机工具的使用，而淡化对计算机学科的系统认识，从而无法掌握计算机科学的核心思想和方法；二是无意识的计算思维教学，很多教师对计算思维的培养还停留在无意识、隐性教学状态，没有达到有意识地设计和显性教学层面；三是日常教学还未提升至“思想教学”的高度，现有的教学对学生自主学习、合作学习、表达交流等综合素质和创新能力的培养缺失，对计算文化的传承、计算科学的弘扬和人文精神的传递等层面还未给予更多的关注。
（二）教学内容更新不及时，结构不合理
计算机基础课程的教学内容应随着计算机科学与技术的迅速发展而及时更新，也要根据课程培养目标的变化做出相应的调整，以保持课程教学的前沿性和时代性。同时，很多高校的计算机基础教学课时缩减，教学内容不可能也没有必要涉及计算机领域的全部知识和技术，而是要形成相对稳定，能够体现计算机学科本质特征、基本方法和核心思想的内容。目前，“大学计算机基础”课程教学普遍存在“计算思维”内容的缺失，具体表现在：一是教学内容知识老化。教学知识内容过于依赖教材，没有及时将计算机领域的新理念、新知识和新技术引入课堂；二是教学内容广而不精。教学内容试图涵盖计算机学科中的基本概念和技术，强调广而多。事实上，这种杂散的“拼盘式”教学内容无法让学生真正理解其中所蕴含的计算思维和方法；三是教学内容的孤立性。计算机基础教学只是单纯地让学生掌握计算机基本知识和操作技能，教学内容与学生的专业学习相脱离；四是教学内容结构不合理。教学内容缺乏计算机知识、能力和素养之间的系统性和连通性，没有充分运用计算思维对课程教学内容重新梳理或构造。
（三）适合个性化学习的优质资源缺乏
数字化学习资源体现个性化、情境性、开放性、灵活性、互动性和终身化的学习理念，基于资源的数字化学习打破传统课堂教学的空间结构，学习更具有泛在性。“大学计算机基础”课程面向高校一年级新生开设，学生在中学“信息技术课程”的学习中积累一定的计算机基础知识和操作技能，能利用资源开展自主学习，课程更应提供多元化的教学资源，服务于师生开展多种形式的教与学活动。可是，目前与“大学计算机基础”课程教学相吻合的优质资源较为匮乏，已成为课程改革向纵深推进的制约因素。主要表现为：（1）教学资源没有进行整体设计，资源之间的差异性和互补性不突出，多数资源内容重复，增加学习负担；（2）教学资源内容更新不足，设计过程中缺乏必要的自主学习活动指引与支撑，没有充分利用教学过程中动态生成的资源；（3）传统纸质教材资源与网络数字化资源结合不紧密，资源使用的时机把握不好，很多网络资源脱离课程教学，无法融入日常的教学活动中；（4）对数字资源的使用过程和效果不够重视，缺乏相应激励措施来有效促进师生积极使用教学资源；（5）未能对无序、海量网络学习资源进行重新设计与整合，适用于课程教学的个性化优质资源较为缺乏。 （四）课堂教学交互不足，学生参与度不高
学习是个体在与情境互动中建构知识意义的过程，效果好的教学本质上取决于人与人之间的关系，认知与生活之间存在的联系。教学过程中的交互是激发学生学习兴趣、引发深度思考和提高教学质量的主要环节。信息技术介入的教学交互拓展了交互渠道、创设多种交互环境，增强了交互反馈的及时性，改变已有交互效果的评价方式。然而，目前大多数高校的计算机课程基本沿用课堂讲授为主的传统教学模式，普遍存在课堂教学交互不足，学生在教学过程中参与度不高的问题。主要缘于：一是课堂教学中只注重内容的呈现与讲解，并且内容的表现又多以静态为主，轻视交互学习环境与交互活动的创设；二是教学过程中以师生交互为主，其他交互（生生交互、人与资源交互）行为发生率较低，并且交互过程中明显存在师生参与度的不平衡；三是信息技术支持的多种交互在教学实践中运用不充分，即便有部分课堂采用QQ群、e-Mail、网络讨论等方式来拓展交互，但这些交互活动散乱、交互主题不够聚合、交互过程易于脱离课堂教学。
（五）教学评价形式单一，评价功能难以发挥
在多年教学改革实践中，我们发现：一项教学改革没有落实到课堂教学中，没有同步引发教学评价的变革，改革就难以持续推进，难以取得相应的成效。当前，以计算思维为导向的“大学计算机基础”课程教学评价还存在着诸多问题：（1）专门以计算思维为导向和信息技术支持的课程评价标准，以及科学完整的教学评价方案还未形成；（2）评价方法单一，终结性评价和以经验取向的评价盘踞于课程教学过程中；（3）学生作为评价主体参与教学评价还未能真正落实到具体操作层面，评价过程中学生参与度不够，很难通过学生的自我评价、自我引导和自我监控来促进其元认知能力的发展；（4）没有充分发挥信息技术在多渠道收集学生学习信息，分析学习发展状况的作用，学生的课堂协作活动、课后学习活动，以及学生满意程度等没有纳入课程评价范畴；（5）“以考代评”的方式仍旧以检测学生学习结果为目的，这种面向过去，而不是着眼于学生现在和未来发展的评价，其诊断、反馈、激励和导向的功能难以有效发挥。
二、多元混合教学模型构建
混合教学是在信息时代背景下，伴隨着人们对利用信息技术促进教学改革的不断积累和反思中而形成的一种教学模式。它提倡将“面对面”的课堂教学与基于网络的在线学习相融合，使两者相互促进，优势互补。在高校中，一门课程的课堂教学时间是有限的，“大学计算机基础”课程也不例外，而大学生则有更多的时间自由支配，学生可以通过网络自主学习更多的课程内容。网络技术的迅速发展，一方面为学生提供了更多的学习资源和互助交流的机会；另一方面也为教师提供改进教学、提高教学效率的工具。美国教育部在高等教育中开展的实证研究数据元分析结果表明：与单纯的课堂面授教学和单纯的网络在线学习相比，混合教学是最有效的学习方式。由此，愈来愈多的高校教师将课堂教学扩展到互联网上，混合教学已经越来越多地出现在高校的各类教学实践中，并呈现出巨大的发展潜力和前景。
混合教学就是把传统“面对面”课堂教学和在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。其所蕴涵的教学思想是将教学活动过程分成若干要素，凭借“面对面”教学和在线学习的各自优势，根据需要合理组合学习资源、构建教学环境、搭建交互平台以及选择最合适的方式将内容呈现给学生，实现各种教学要素的优化组合，达到效果的最优化。其本质在于“在恰当的时间应用合适的学习技术达到最好的学习效果”，即：为了达到既定的教学目标，学习者可以选择不同的学习内容，通过恰当的学习资源（媒体），在合适的技术支持（学习环培）下，采取合适的学习活动，并对学习过程进行适当的评价，以达到最优的教学效果。研究基于建构主义理论、自主学习理论和活动理论，构建适合“大学计算机基础”课程的混合教学模式（如图1所示）。
课前在线学习阶段，教师根据课程培养目标和教学内容，将教学目标进行分解，形成以学习任务完成可达的学习目标；根据学习任务提供指导性学习资源，通过在线交流引导学生自学，及时解决学习问题；学生在线开展目的明确的自主学习，采用在线测试了解自己的学习情况，从而在课前完成知识传递的过程，做好充分的学习准备。课堂教学是学生知识内化的主要过程：通过刺激回忆在课前所学的内容，根据问题（教师提出或学生在学习过程中生成）组织学生进行自主探究、小组探究和协作学习活动，在交流互动中实现问题的解决，有时需要采用操作示范来巩固学生的技能；教师随时关注课堂教学中学生的反馈，带动学生进行学习总结，并针对问题进行系统化的重点复习；最后对学生学习情况进行激励为主的评价，以达到个性化的学习目的。课堂教学之后，教师设计拓展性的学习任务，学生通过撰写博客、作品评论等方式进行学习反思；师生共享在学习过程中设计、开发或整合网络搜索到的优质资源，进一步丰富学习内容，强化所学到的知识和技能。由此改变了传统课堂教学以“教师-教材”为中心的知识传授模式，形成以“学生-问题-活动-资源”为中心的能力培养模式。
混合教学主要由“面对面”课堂教学和基于网络的在线学习两部分组成。课堂面授仍然是国内多数高校计算机基础课程沿用的基本教学形式，教师和学生集中在固定的授课场所，师生、生生之间在课堂上“面对面”地交流和接触，学生的适应程度和参与程度都可以达到较高的水平，有利于知识的系统传授和深度学习。在线学习则通过互联网实施教与学活动，充分利用信息技术提供的全新沟通机制和资源丰富的学习环境，突破传统面授的时空局限，有利于学生知识建构和自主学习能力的养成，适合开展个性化教学。融合信息技术的教学改变了传统教学中师生角色和关系，改变了课堂教学结构，在实践教学过程中，有的教学情境以集体学习为主要特征的课堂面授教学形式更适合；在有的教学情境中，以个别化学习为主要特征的在线学习形式更适合；而在更多情况下，可能需要二者混合使用。研究以“面对面”课堂教学和在线学习混合为基础，结合“大学计算机基础”课程教学实践的经验，总结出以“内容混合、资源混合、环境混合、活动混合、评价混合”的多元混合教学思路（如图2所示）。 内容混合是指依据计算思维导向的课程培养目标，对教学内容进行重新选择、组合和构造，并按学习结果类型将其划分为知识技能、操作技能和策略技能三个层次，形成适合课堂教学和在线学习开展的教学内容体系。资源混合是指以学习活动为中心，统筹考虑课堂讲授、实验教学和在线学习的协调性，重新整合或开发出“课堂演示-实训技能-网络学习”的立体化教学资源，以利于在“大学计算机基础”课程中开展“多元化、模块化、融合化”的教学。环境混合主要指为师生创设灵活多样的教学交互环境，既要在课堂教学中营造师生之间平等自由、交流合作的学习氛围，也要充分借助信息技术支持的各种平台、通讯工具为师生提供更多的交流机会和空间，实现知识意义的建构。活动混合即认为教学是由一个个具体的活动，依据一定的序列，有步骤地展开的过程，以学习活动为中心设计适合课堂教学和在线学习的各种活动，并进行相互交融、补充和促进，有效地达到教学目标。评价混合意在将评价与教学相结合，课堂教学评价与在线学习评价相结合，学生自评、同伴互评和教师评价相结合，从学习态度、学习过程和学习效果进行全方位评价，促进学生发展。
三、多元混合教学实践
（一）内容混合：从知识、操作和策略三个技能层面重构教学内容
“大学计算机基础”课程的多维教学目标主要包括普及计算文化、增强计算机应用能力、训练计算思维能力和培养学生综合素质四个层次。如何选择适合课程培养目标的教学内容成为一个难题？本研究主要从三个方面来解决：一是对课程教学内容进行重新选择、组合和构造，积极吸纳学科领域最新知识，形成适合计算机通识教育的最小课程教学内容集合；二是在最小课程教学内容集合基础上，拓展与之相关的其他教学内容模块，充分利用信息技术手段和丰富的网络教学资源，让学生在课外进自主学习、协作学习，来弥补课堂教学受时间限制的不足。三是依据学习结果类型将具体教学内容模块划分为知识技能、操作技能和策略技能三种，有利于教学目标在具体教学活动过程中得以落实。在借鉴他人面向计算思维的“大学计算机基础”课程教学内容体系基础上，我们凝炼出包括计算思维、计算环境、算法思维、信息素养四个模块，并提炼出每个模块的基本教学内容和拓展教学内容，从而形成课程的教学内容体系（如下页图3所示）。
图3中实线框内为每个模块的基本知识点，虚线框内为拓展知识内容。通常情况下，课堂面授主要以基本知识点为主，拓展部分则是学生课后在线学习或自主学习的主要内容，两者之间存在知识内涵的关联性和学习的连续性。每个知识内容都可依据学习结果（知识、操作、策略）进行分类，知识技能包括对言语信息的感知、对知识概念的记忆和关联想象；操作技能包括对技术方案的实施、掌握与控制；策略技能包括问题解决过程中主体的思维定向、控制和调节。教学内容体系是基于对计算思维内涵和外延的准确解读，将其映射或融入教学知识和技能结构体系中，作为教学目标在课程教学实践中的落脚点和具体表现形式。
（二）资源混合：设计、开发、整合形成立体化优质教学资源
教学资源的丰富性、适宜性和有效应用决定着教学目标的实现效果。“大学计算机基础”课程具有实践性、综合性和创造性的特点，课程教学资源应体现“面向应用、突出实践”的特性，以此配合课程教学改革。为了提高课程教学资源的可学习性和可用性，研究从资源的类型、内容和形式上进行设计与组合：（1）将资源设计为导人类、课件类、技能操作类、案例类和工具类，使其与教学路径保持一致，让学生在不同阶段根据自身需求选择使用；（2）内容设计上既有知识点的呈现，也有技能的操作步骤，还有实践案例和指导。有些资源适合学生独立地进行自主学习，有些适合小组开展探究协作活动；（3）资源形式上将教材资源、PPT课件、音视频资源和动画等网络资源融为一体，多角度展现事物的各个方面，从而形成“课堂教学资源一实验实训资源一网络学习资源”三位一体的立体化教学资源（如图4所示）。
“大学计算机基础”课程立体化教学资源体现计算思维导向的多维课程教学目标，基于活动的教学设计思想，注重教学资源呈现的多样化和互补性，以及资源内容的动态生成。教学资源建设打破了以往“以知识为中心”的框架，而是以“学习活动为中心”，每次活动都以问题解决或任务完成来引领教学过程。学生在参与活动中学会分析问题、解决问题的知识和技能，还可以自主探究，寻求资源或他人支持，完成学习任务并一起进行评价和反思，从而提升自己的思维能力。混合教学资源不仅要注重概念、事實等陈述性知识的呈现，而且要以真实任务为导向，通过模拟、合作学习、真实案例分析来提高学生解决问题的能力，体验和领悟计算思维的过程，达到“知识-技能-思维”多向度联结的目标要求。
（三）环境混合：从“面对面”交互到“在线实时”交互或“人与资源”的交互
混合教学的环境是学习资源和人际关系的动态组合，主要包括丰富的学习资源和人际活动。立体化的学习资源和多种形式的人际交往组合形成支持学生相互协作、交流互助的交互学习系统。信息技术支持的教学交互突破时空限制，拓宽交互渠道，增强交互反馈的及时性，可以实现同步或异步，人与人、人与资源等各种交互方式，为学生的学习提供更多的交互机会。研究基于美国宾夕法尼亚州立大学迈克尔·G·穆尔提出的三类教学交互：学习者与学习内容交互、学习者与教师交互、以及学习者与学习者交互，构建了混合教学多元交互模型（如图5所示）。
混合教学多元交互模型以学生个体为中心，从教学三个关键要素（教师、学生、资源）之间的相互作用，划分为人际交互和人与资源交互两大类，发生的环境可以在课堂，也可以是在线环境。课堂教学中可以通过学生提问、教师讲解、操作示范的方式开展一对一、一对多的教学交互；通过小组讨论、互动协商、学习成果展示来实现生生之间的多维互动；学生也可以通过阅读教材、学习PPT课件、视频操作讲解、搜索资源等进行人与资源的交互学习。在线学习过程中，师生可以通过即时通讯、微信、e-Mail等提出问题、分享作品、在线评论、以及师生共同在线讨论某一问题的方式开展一对一、一对多、多对多的教学交互；教师通过上传学习资源、设计任务清单、提供在线学习网址、学生分享学习资源等形式实现人与资源的交互学习。 （四）活动混合：从实地参观到云计算支持的协作学习
活动理论将教与学看作是一种有目的性的人类活动，教师与学生、学生与学生之间有组织的共同活动序列集合，就组成了一种特殊的教学系统，活动是教学系统的基本单元。课堂教学活动的主要优势在于：面对面交互，声情并茂，有利于情感交流；活动过程易于监控，能快速获得反馈与实时调整；不易产生讨论方向迷失或信息过载的现象。在线学习活动的优势体现在：学生自由安排活动时间，灵活选择交流对象；学习资源可重用、可共享，活动中的内容、信息可以及时记录和存储；有利于创设培养学习者高阶思维能力的问题情境。高质量的学习活动要同时考虑课堂活动的知识传授与互动，课外在线活动，以及两种活动的协调与互补。基于这样的认识并结合教学实践，我们设计了“大学计算机基础”课程混合教学活动系统模型（如图6所示）。
教与学是一个不断变换、交替的过程。学生不是知识的被动接收者，而是处在不断进行知识吸收、主动分享与建构的循环中；教师主要为学习活动提供组织、协调和支持服务，由此形成教与学相互促进、持续改进的活动连续统。课堂活动以教师的教学为主，在教师引导、组织下进行实地参观、课堂讲授、实验操作、成果分享、教师点评等活动。在线活动在任务或问题驱动下，以学生自主学习、协作学习的方式进行，可以进行在线实时或异步讨论、资源共享、问题探究、师生博客、社会交互等活动。课堂活动和在线活动不是截然分离的，二者是互为补充、相互增强的关系，教师可以根据教学内容、学习情况灵活安排相应的活动，每个活动中师生的主体地位、主动成分在实际教学过程中不断变化甚至可以互换。面对既定的教学目标和内容，教师可以将课堂活动和在线活动有机融合，开展灵活多样的混合教学。例如：课堂讲授 在线讨论；课堂讲授 在线资源共享 知识竞赛；在线资源共享 课堂讲授 在线协作学习 课堂作品分享 在线评价反思等。
（五）评价混合：设计以过程性评价为主的多元教学评价体系
教学评价不仅是对教学效果的价值判断，更为重要的是强调评价对教学过程的“回流”作用，通过诊断、反馈和导向教学过程，促进学生的学习。过程性评价体现双重意蕴：一是认为评价本身就是一个价值认识并建构的过程；二是强调在教学活动发生的过程中进行，教学评价与教学过程交融在一起。过程性评价通过对学习动机、过程和效果进行三位一体的动态性评价，以此促进学习。这里的“促进”主要体现在评价的诊断、反馈、激励和导向四个功能方面：诊断的目的在于及时发现学生学习过程中存在的问题，并做出判断和采取干预措施，改善学习行为；反馈是评价主体向学习者提供促进其学习的各种信息，利于学生调节自己的学习节奏和策略；激励在于增强学生学习表现较好的方面，让其更加努力，规避阻碍其学习的因素；导向是依据学习目标来指导学生沿着最优的路径向正确的方向前进。研究本着“评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化”的理念，构建“大学计算基础”课程多元化评价体系（如图7所示）。
课堂教学评价和在线学习评价都围绕学生的学习过程展开，突出以学生发展为本，强调学生能动、独立地学习。课堂教学评价重点关注学习行为的四个方面㈣：（1）针对性。学习行为与教学目标、内容、条件及学情的匹配性；（2）能力性。学生主动参与学习活动并积极进行信息加工、知识内化的能力；（3）多样性。采用与教学目标、内容、条件相适应的多样学习行为；（4）选择性。学生根据自己的学习情况选择学习行为的能力。在线学习评价主要考虑学生学习的三个维度：（1）学习参与度。学生参与各项学习活动的积极性，包括参与在线交流、小组合作、同伴评价的积极性；（2）学习表现度。学生完成各项学习活动的质量，如在线讨论的深度，在线作业完成的质量，以及在线测试的成绩表现；（3）学习贡献度。学生个体的活动对他人学习或课程建设的贡献，如上传学习资源，主动分享学习经验促进他人的在线学习。教师或学生作为评价主体，可以开展学习自评、同伴互评、教师评价及其三种评价的灵活组合。学习自评注重学生的自我反思，可以在每个学习活动结束后及时进行，也可以在一个阶段性内容学完后，对阶段性任务、过程性资源进行分析；同伴互评的对象可以是个人，也可以是小组，先由学生展示作品，其他同学对其学习情况给出评价，提出建议，实现同学之间互相学习，互相借鉴；教师评价主要作用在于诊断和导向，在学习过程中发现和分析存在的问题，及时对学习行为和过程进行优化。
四、结束语
从2013年9月起，项目组开始对“大学计算机基础”课程进行混合教学的改革与探索，从理论研究、问题分析到教学实施方案的研制、试用、修订和完善，整個过程历时3年多的时间。教学模式也从最初的信息技术辅助教学，到基于翻转课堂的混合教学，再到多元混合教学模式的演进。在教学实践中，我们重新凝炼了课程目标，形成以“普及计算文化、增强计算机应用能力、强化计算思维能力和提升学生综合创新能力”的四层次目标体系；对教学内容进行重组和重构，形成以知识技能、操作技能、策略技能层次分类的教学内容体系；充分整合现有资源，设计和开发适合混合教学的立体化教学资源；构建有利于师生交互，人与资源交互的学习环境，充分利用web2.0技术和社会性软件的互动性、开放性和个性化特点，增强学生主动参与和分享的机会，促进其深度学习；利用课堂面对面教学活动和在线学习活动互为补充，相互增强的功能，设计一系列从实地参观到云计算支持协作学习的活动连续统，提升学生学习的参与度；形成以过程性评价为主的多元化教学评价体系，强调以学生的学习和发展为本，及时发现学习中的问题，对学习行为和过程进行优化。
目前，多元混合教学作为我校计算机类基础课程和其他通识课程教学改革的优秀范例，正在全校范围内推广。在理念创新和技术进步的过程中，高校教学形成了“面对面课堂教学”和“网络在线学习”的二元关系，我们认为“非此即彼的对立只能加深质疑，统一方可加强内在联系”。多元混合教学正是建立在二者关系统一的基础上，对课程目标、内容、资源、环境、评价以及师生等教学要素重新审视而形成的一种新的教学范式。诚然，在“大学计算机基础”课程中以培养学生计算思维的教学改革仍处于探索阶段，多元混合教学模式还有诸多问题需要改进，例如：如何合理分配课堂教学与在线学习的时间比例？如何加强在线学习过程的调控？如何加强网上讨论的学习深度，增强在线情感交互？以及交互式学习资源的开发等，这些问题将是我们持续开展教学研究的内在动力。