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随着基础教育课程改革的推进，中小学课程整合取得了一定的成绩，但是在理论研究、实践认识、整合机制、操作策略等方面还存在诸多问题。梁山第二实验小学通过构建学校整合系统规划方案、打破学科壁垒、推动教师专业发展等方式，分层次逐步推进本校课程整合的实施，探索出一条适合本校的课程整合体系。以此为鉴，未来中小学课程整合的发展应该树立一体化的课程理念，加强理论与实践的相互融合，遵循减负增效的原则，以学生的发展作为课程整合的根本评价标准，建立个性化的学校课程整合体系。
课程整合 问题 反思
2001年新一轮基础教育课程改革提倡在中小学设立综合课程和综合实践活动，课程整合的相关问题便得到越来越多的关注，它不仅是此次课程改革的重要目标，更是我国课程改革的美好愿景。理论研究者和一线工作者积极投身课程整合的理论研究和实践操作中，并对其基本问题达成共识。但是课程整合的理论研究视野狭隘，缺乏现实的问题意识，同时，在实践操作中又遭遇种种障碍，产生许多意想不到的负效应。反思课程整合的误区，确立课程整合的发展方向，把握课程整合的实质，成为当今课程整合研究中的重要议题。
一、中小学课程整合存在的问题
综观我国近年来的课程整合研究，在理论研究成果不断丰富和实践经验不断积累的同时，也存在着诸多问题。
1.理论研究的局限
近年来，随着人们对课程整合认识的不断深化，相关研究成果也不断涌现。在课程整合实施的过程中，理论研究总不能给予实践恰如其分的指导。理论研究本身的局限性是理论与实践难以融合的重要因素。第一，理论研究追求普适性和真理性，较少考虑课程实施中的现实客观因素，而真实的课程处于一个有机的系统中，受学生认知水平、班风校风、硬件设施等因素的制约，很难达到理想化的理论期望。第二，课程整合的理论研究以改革创新为目的，并不过多考虑实践效果，所以其成果不适合直接运用于实践。第三，课程整合理论的研究对象往往是实践的某一部分，并不是完整的实践，而课程实践中往往用不完整的理论指导实践，造成理解和操作的误区。不仅如此，在当前课程整合的理论研究中也存在不足。一方面，理论研究者使用的术语和概念内涵不同，不同层面的概念交叉重复，研究者在课程整合的基本问题上无法达成共识，导致课程整合缺乏完整、系统的理论体系，不仅造成理解上的混乱，还容易使实践走向无序；另一方面，国内研究者引入国外课程整合理论的过程中，并未过多考虑到不同国家的文化差异以及教育体制的差异，将国外理论未经本土化改造就介绍到中国，这种“生搬硬套”的理论推广方式使课程整合遭遇“水土不服”的尴尬。
2.实践认识的偏差
课程整合不仅是组织学科内容的技术或重新安排学习计划的方法，也是一种兼容并蓄的课程设计理论，包含着对学校教育目的、学习的本质、知识的组织和使用、教育经验的意义等观点[1]。从目前课程整合的实践状况来看，学校和教师对课程整合认识不足是制约课程整合发展的重要原因。第一，学校将课程整合等同于综合实践活动或者综合课程。部分学校将课程整合与分科课程简单地对立，认为课程整合就是要将多门学科的知识融合在一起形成一门新的课程，构建课程时仅注意吸纳多方课程资源，对课程目标与学生发展的一致性考虑较少，课程内容繁多且杂乱无章，课程整合成了“大杂烩”，导致学生陷入更深的思维误区。第二，教师对待课程整合的态度不端正。课程整合的实施大都依靠学校行政的强力推动，大多数教师缺乏参与课程整合的内在动机，盲目模仿和消极应付的现象普遍存在，更有甚者为了“走捷径”，探索出某门学科课程整合的“万能模版”，以备学校检查之需。第三，教师为“节约课时”而整合。部分教师用“多考多讲，少考少讲”的方式进行课程整合，将节省出来的课时变成习题课，无形之中增加了学生的负担。第四，教师的理论意识淡薄。在课程整合的过程中，教师将课程整合当作一种课程组织形式而不是课程理念，只想了解课程整合的模式、方法和步骤，不愿意深入学习钻研教育理论，不愿意想“为什么”，只想知道“怎么做”，课程实施简单随意，缺乏理论的规范和约束。
3.整合机制零散低效
虽然课程整合的价值和功能已经得到广泛认可，效能已得到证实，但是不完善的课程实践机制令课程整合的效果差强人意。第一，学校缺乏宏观的、整体的课程架构。在课程整合实施的过程中，学校多偏重课程理念的宣讲，但是课程理念笼统抽象，教师无法将抽象的理念转化为具体的实践操作，造成了课程实施中的手足无措。此外，学校规划课程实施的流程过于粗略，对操作中的细节问题考虑较少，缺乏必要的操作指引。第二，教师之间缺乏沟通，各自为政。大多学校进行课程整合都只关注课程如何整合而不关心教师如何协作，时常出现不同教师重复讲述同一知识点的现象。第三，学校缺少统一的课时规划安排。教师常常“迁就”原有课表进行课程整合，原本精心设计的课程常由于时间问题变得凌乱、仓促，许多富有创意的课程整合案例只能停留在文本上，无法实施。第四，教研培训针对性不强。大多数学校都会在课程整合的过程中对教师进行相关的教研培训，但研修的内容五花八门，缺乏针对性，重理论宣讲，轻实践指导。第五，学校课程质量评价机制缺失。很多学校只注重课程整合的设计和实施过程，忽略对课程整合效果的科学评价，出现课程整合有始无终、虎头蛇尾的情况。
4.操作策略单一机械
课程整合策略单一机械主要体现在以下几方面：第一，课程目标模糊泛化，仅仅列出整合的内容和粗略流程，涉及具体操作过程内容和整合意图的较少，导致课程实施随意性较大。第二，课程资源选择受教材局限，许多教师都无法突破固有的学科本位的思想，课程整合的实施多是调整教材内容的篇目顺序或将不同版本教材的相关内容进行拼接，无法打破学科疆域，拓展课程资源的视野。第三，课程资源的编排过于随意，课程内容大多是“想当然”的组合，科学的理论规范过少，教师的主观意愿过多，课程的连贯性不强。如有的美术教师下雪天让学生画雪景，下雨天让学生画雨景，完全不考虑课程资源与课程目标的匹配程度，使课程过多地受教师主观意志支配。第四，课程实施的“活动化”倾向严重，课程整合赋予教师编制课程的权利，并不代表课程完全脱离课程标准和知识体系的约束。为了突出课程整合，部分教师将过多的歌曲、影视作品和游戏加入课程，一味追求课堂气氛，削弱课程的有效性。 二、中小学课程整合的实践探索与经验分析
许多学校在推行课程整合的过程中都会面临各种问题，梁山第二实验小学也曾面临相似的问题。梁山第二实验小学地处山东省济宁市梁山县，该地区属于经济欠发达地区，该学校也并非省、市级重点学校。在物质条件并不充裕的条件下，梁山第二实验小学也曾遇到课程整合的机制零散低效、操作策略单一机械等问题，但是困难并未能阻挡前进的步伐，梁山第二实验小学立足自身实际，针对课程整合的各种问题，积极调整应对策略，探索出一条促进全校师生共同发展的深化路径。
1.制定学校课程整合的系统规划方案
梁山第二实验小学本着“整合课程体系、促进内涵发展”的课程理念，将国家基础性课程、课外拓展内容和综合实践活动统一起来，构建出独具特色的“1 1 1”的课程体系。即将单元整合的国家课程、内容拓展的学科课程和主题化的综合实践活动相结合，形成相辅相成的有机整体，在不增加课时、不加重师生课业负担的前提下，科学地挖掘学生内在潜能，培养学生可持续发展的学习能力，提高了学生的综合素质[2]。
在该课程理念的引领下，梁山第二实验小学对课程功能、课程目标、课程资源、教师资源方式等方面进行全面整合，实现课程的校本化开发与实施。例如，“珍惜自然、保护环境”这一目标，不仅出现在小学四年级和六年级的语文课本中，还出现在品德与社会和科学课中，学校在不同学科内在联系的基础上，对课程内容进行整合，创设以“珍惜自然、保护环境”为主题的大单元教学，并组织学生参观当地的民营企业，了解本地环境保护的现状，充分利用学校、自然和社会的课程资源，充实国家课程的内容，增强学生关注社会、关注环境的意识，培养学生的社会责任感。
2.打破课程整合的学科壁垒
打破课程整合的学科壁垒不仅要打破学科知识间的学科壁垒，还要整合教师资源，打破人员上的学科壁垒，扬长避短，协调一致，共同培养学生的整合思维，促进学生的优质发展。
跨学科的课程整合关键在于整合不同学科的知识资源，打破泾渭分明的学科界限，挖掘不同学科的共通之处，以统一的主题连接不同学科的内容，让学生体验不同学科知识间的内在联系，还原他们完整的经验世界。在跨学科的课程整合中，找准不同学科的契合点是关键，这不仅需要教师深入挖掘教材，厘清不同学科间的内在逻辑关系，还需要不同学科教师的沟通与协作。教师应该打破年级和教研组的界限积极配合，克服功利思想，进行跨学科的合作教研。针对这一问题，该校组织全体教师进行集体备课和集中教研，不同学科的教师集思广益，针对同一主题分别提出不同的整合方案，经过不断磋商，结合课程实施的效果，规划进一步改进措施。集体教研不仅能够调动全体教师参与课程整合的积极性，还能够共同商讨不同学科内容分配的权重和顺序问题，有效避免由课程整合带来的课程内容重讲或漏讲的弊端。如梁山第二实验小学以“劳动者的荣耀”为主题将语文和品德与社会进行课程整合，通过铁人王进喜、两弹元勋郑稼先、雷锋的故事，让学生深入体会为国默默奉献的老一辈革命家、建设者的高尚情怀，形成为他人服务的意识，既增加了语文课程的人文性，又使品德与社会不再流于枯燥的讲解。
3.教师专业发展在实践探索中稳步提升
师资的质量直接决定学校课程整合的成效。课程整合对教师的专业素养要求更高。因此，教师应当重新进行角色定位，更新课程观念，强化专业知识，完善理论素养，提升科研能力，以适应课程整合的需要。
梁山第二实验小学通过多种途径提升教师的综合素质，促进教师的专业发展。首先，学校加强对教师的培训，提升教师的理论水平。学校利用网络资源组织对教师进行课程标准的培训，让教师在了解修改后的课程标准的基础上，按照课程整合的思路对教材内容重新定位。同时，加强骨干教师的培训，邀请专家和名师来校讲座，拓宽教师的思路和视野，不断加强理论知识的学习。其次，倡导校本合作教研，培养教师协同合作的能力。课程整合实施后，上课不再是教师的“单打独斗”，而是不同教师间的交流协作。学校通过集体备课、组内评课、同课异构等方式促进教师进行跨学科集体教研，同时开展“名师带徒”工程，进一步加强教师之间的沟通，更好地实现全员参与、全员研讨、团队协作的目的。再次，主动申请课题，培养教师的科研能力。学校不但积极申请各级各类的课题，而且创立校级课题，鼓励教师积极参与，并且加强与高校的联系，邀请高校学者为教师答疑解惑，推动教师向专家型教师转型。
4.课程整合分层次逐步推进
课程整合是一个循序渐进、稳步推进的过程，不能急功近利，急于求成。在课程整合的过程中，学校应该摒弃功利主义的思想，正确进行自我定位，明确自身所处的课程整合的阶段，选择适合现阶段课程整合的运行策略，稳中求进，逐步推动课程整合的进程。
课程整合包括三个层次：宏观的课程整合、中观的课程整合和微观的课程整合。宏观的课程整合是指学科课程与政治、经济、文化、自然等的整合；中观的课程整合是指相关学科的课程整合及学科性质相近的课程进行整合，如人文学科之间的整合或自然学科之间的整合；微观的课程整合指的是学科内部的整合。初涉课程整合的学校应该由微观的课程整合入手，逐步向中观和宏观的课程整合过渡。梁山第二实验小学在课程整合之初，也曾遭遇课程整合“无从下手”的困境，通过总结课程整合的失败经验，学校管理者与教师共同制定出“先微观——再中观——后宏观”的课程整合策略。首先，以学科教研组为单位探索出学科内课程整合的方案，通过教师之间相互学习，共同探索，初步了解课程整合的涵义，明确自己所教学科课程整合的策略。其次，由不同学科带头人经过多次交流和探讨，由各个学科的骨干教师牵头试水实施跨学科的课程整合，在深入分析各学科之间的内在联系和反复实践后，推广跨学科课程整合的成功课例。最后，由学校行政部门在各个跨学科课程整合课例中，选择教学效果较好的、课程内容相关度较强的案例，协调社会各方力量，进行宏观的课程整合的建设。 三、中小学课程整合的未来走向
虽然中小学课程整合在理论研究和实践探索中遇到各种问题，但是随着研究的不断深入，理论研究者和实践探索者在课程整合的基本问题上已逐渐达成共识。课程整合是未来学校课程改革的必然趋势，学校应该在科学的理论指导下树立统一的课程理念，始终将学生发展置于课程整合的核心，不断减轻学生负担，多角度地引进课程资源，为学生创设与世界对话的学习环境，促进学生综合素质的发展。
1.树立学校课程一体化整合理念
学校构建课程体系应该从整体出发，吸收各种资源，采纳多方建议，关注细节问题，确保课程实施的可行性。首先，创建完善的课程整合机制。从课程理念的设立、课程实施的规划、课时的安排，到课程质量的评价都应得到保障，确保课程整合落到实处。其次，整体规划教师资源。学校应鼓励不同年级和学科组教师集体备课，共同教研，集思广益，确保课程质量，提高课程效率，避免由教师沟通不畅导致的课程内容的断层或重复。最后，多渠道获取课程资源。学校应以开放的心态将社会中的各种资源纳入课程体系，逐步形成一种大课程意识，综合考虑本校的校园文化、硬件设施和周边环境，打造最适合本校学生发展的课程体系。
2.以学生发展为根本目标和评价标准
课程整合理念的核心是以学生为本。是否促进学生综合素质的发展是课程整合实施效果最根本的评判标准。学校应该正确分析本校学生的优势和不足，从学生的实际出发，了解学生的真实需求，综合社会各方力量，构建真正能够促进本校学生发展的课程体系。教师应该明确不同年龄学生的认知水平，采取符合学生认知水平的方式进行课程整合，实现课程效果的最大化。教师在整合课程资源的基础上应将学生经验纳入课程体系，深入了解学生已有的学习经验和生活经验，力求实现课程体系与学生经验的完美融合。同时，部分学生已经习惯了分科课程，课程整合实施的初期可能给他们带来一定程度的不适应，无法很好地融入课程，教师应为学生留下适应时间，实现由分科课程到课程整合的良性过渡。
3.遵循减负增效的原则
当前的课程整合由于学校对课程整合的理解偏差，策略选择不当，导致课程形式的泛化和功能的浅化，教师和学生的负担增加，学校和教师的功利性目的突出。要扭转课程整合“只叠加无整合”的现状，必须要遵循减负增效的原则。
首先，教师应该改变课程整合追求数量的观念，关注课程效率。课程整合不是将课程内容毫无选择、加工地一味堆砌，而是通过建构科学的课程体系减少课程内容中的重复，加强课程内容之间的联系，打通不同知识之间的鸿沟，让学生花费较少的时间、更便捷的方式进行学习。其次，教师应该精选课程内容，在保证课程体系完整性的基础上，消除课程体系中的空隙和隔离，删除课程内容的冗余，对课程内容进行深度挖掘，避免浅表化的课程整合。再次，教师应该改变传统的评价方式，努力挣脱学科本位的思维局限，克服功利主义思想，创设适合课程整合的新评价方式。最后，学校要克服急功近利的思想，改变通过课程整合创名牌学校的观念，扎实稳健地推动课程整合的科学深化。
4.加强理论与实践的相互融合
当前课程整合的研究应该转变理论研究和实践操作“各自为政”的倾向。理论研究要根植于实践，给予实践积极的指导，实践操作也要受到理论研究的规范和约束，向科学化方向发展。第一，理论研究者和实践者都应明辨理论研究和实践操作的区别。理论研究和实践操作具有异质性，理论研究只能为实践操作提供理论观念上的指导，具体的实践策略必须由一线教师结合自身的教学经验、学生的学习情况以及学校客观条件等因素来制定，才具有可行性。第二，中小学应加强与高校研究者的深度合作。中小学应当转变观念，不要仅满足于请高校研究者做学术报告，还应请研究者指导本校教师进行行动研究，进一步提升教师的科研能力。高校研究者也要转变观念，不仅作为指导者进入中小学，更应该将中小学的课程整合当成研究对象，开展深入的科学研究。第三，科学引入国外理论。在引入国外理论的过程中，应结合我国的文化背景和教育体制进行本土化改造，使外来理论更容易被实践者理解，进而更好地为我国课程整合的实践服务。
促进学生的全面发展，提高教学的效率是任何学校发展的价值追求，课程整合无疑是实现此目标的有效途径。在课程整合实施的过程中应当突破课程整合理论的局限和现实的误区，不断探索和尝试，为学生构建完整而有序的科学课程体系。
参考文献
[1] [美]JamesA.Bane.课程整合[M].单文经，译.上海：华东师范大学出版社，2003.
[2] 张学集，王军仁，孙宽宁.统整课程体系促进内涵发展[N].中国教育报，2014-01-08.
[作者：常乐（1990-），女，陕西汉中人，山东师范大学课程与教学研究中心在读硕士研究生；王军仁（1974-），男，山东梁山人，梁山第二实验小学高级教师。]
【责任编辑 王 颖】
课程整合 问题 反思
2001年新一轮基础教育课程改革提倡在中小学设立综合课程和综合实践活动，课程整合的相关问题便得到越来越多的关注，它不仅是此次课程改革的重要目标，更是我国课程改革的美好愿景。理论研究者和一线工作者积极投身课程整合的理论研究和实践操作中，并对其基本问题达成共识。但是课程整合的理论研究视野狭隘，缺乏现实的问题意识，同时，在实践操作中又遭遇种种障碍，产生许多意想不到的负效应。反思课程整合的误区，确立课程整合的发展方向，把握课程整合的实质，成为当今课程整合研究中的重要议题。
一、中小学课程整合存在的问题
综观我国近年来的课程整合研究，在理论研究成果不断丰富和实践经验不断积累的同时，也存在着诸多问题。
1.理论研究的局限
近年来，随着人们对课程整合认识的不断深化，相关研究成果也不断涌现。在课程整合实施的过程中，理论研究总不能给予实践恰如其分的指导。理论研究本身的局限性是理论与实践难以融合的重要因素。第一，理论研究追求普适性和真理性，较少考虑课程实施中的现实客观因素，而真实的课程处于一个有机的系统中，受学生认知水平、班风校风、硬件设施等因素的制约，很难达到理想化的理论期望。第二，课程整合的理论研究以改革创新为目的，并不过多考虑实践效果，所以其成果不适合直接运用于实践。第三，课程整合理论的研究对象往往是实践的某一部分，并不是完整的实践，而课程实践中往往用不完整的理论指导实践，造成理解和操作的误区。不仅如此，在当前课程整合的理论研究中也存在不足。一方面，理论研究者使用的术语和概念内涵不同，不同层面的概念交叉重复，研究者在课程整合的基本问题上无法达成共识，导致课程整合缺乏完整、系统的理论体系，不仅造成理解上的混乱，还容易使实践走向无序；另一方面，国内研究者引入国外课程整合理论的过程中，并未过多考虑到不同国家的文化差异以及教育体制的差异，将国外理论未经本土化改造就介绍到中国，这种“生搬硬套”的理论推广方式使课程整合遭遇“水土不服”的尴尬。
2.实践认识的偏差
课程整合不仅是组织学科内容的技术或重新安排学习计划的方法，也是一种兼容并蓄的课程设计理论，包含着对学校教育目的、学习的本质、知识的组织和使用、教育经验的意义等观点[1]。从目前课程整合的实践状况来看，学校和教师对课程整合认识不足是制约课程整合发展的重要原因。第一，学校将课程整合等同于综合实践活动或者综合课程。部分学校将课程整合与分科课程简单地对立，认为课程整合就是要将多门学科的知识融合在一起形成一门新的课程，构建课程时仅注意吸纳多方课程资源，对课程目标与学生发展的一致性考虑较少，课程内容繁多且杂乱无章，课程整合成了“大杂烩”，导致学生陷入更深的思维误区。第二，教师对待课程整合的态度不端正。课程整合的实施大都依靠学校行政的强力推动，大多数教师缺乏参与课程整合的内在动机，盲目模仿和消极应付的现象普遍存在，更有甚者为了“走捷径”，探索出某门学科课程整合的“万能模版”，以备学校检查之需。第三，教师为“节约课时”而整合。部分教师用“多考多讲，少考少讲”的方式进行课程整合，将节省出来的课时变成习题课，无形之中增加了学生的负担。第四，教师的理论意识淡薄。在课程整合的过程中，教师将课程整合当作一种课程组织形式而不是课程理念，只想了解课程整合的模式、方法和步骤，不愿意深入学习钻研教育理论，不愿意想“为什么”，只想知道“怎么做”，课程实施简单随意，缺乏理论的规范和约束。
3.整合机制零散低效
虽然课程整合的价值和功能已经得到广泛认可，效能已得到证实，但是不完善的课程实践机制令课程整合的效果差强人意。第一，学校缺乏宏观的、整体的课程架构。在课程整合实施的过程中，学校多偏重课程理念的宣讲，但是课程理念笼统抽象，教师无法将抽象的理念转化为具体的实践操作，造成了课程实施中的手足无措。此外，学校规划课程实施的流程过于粗略，对操作中的细节问题考虑较少，缺乏必要的操作指引。第二，教师之间缺乏沟通，各自为政。大多学校进行课程整合都只关注课程如何整合而不关心教师如何协作，时常出现不同教师重复讲述同一知识点的现象。第三，学校缺少统一的课时规划安排。教师常常“迁就”原有课表进行课程整合，原本精心设计的课程常由于时间问题变得凌乱、仓促，许多富有创意的课程整合案例只能停留在文本上，无法实施。第四，教研培训针对性不强。大多数学校都会在课程整合的过程中对教师进行相关的教研培训，但研修的内容五花八门，缺乏针对性，重理论宣讲，轻实践指导。第五，学校课程质量评价机制缺失。很多学校只注重课程整合的设计和实施过程，忽略对课程整合效果的科学评价，出现课程整合有始无终、虎头蛇尾的情况。
4.操作策略单一机械
课程整合策略单一机械主要体现在以下几方面：第一，课程目标模糊泛化，仅仅列出整合的内容和粗略流程，涉及具体操作过程内容和整合意图的较少，导致课程实施随意性较大。第二，课程资源选择受教材局限，许多教师都无法突破固有的学科本位的思想，课程整合的实施多是调整教材内容的篇目顺序或将不同版本教材的相关内容进行拼接，无法打破学科疆域，拓展课程资源的视野。第三，课程资源的编排过于随意，课程内容大多是“想当然”的组合，科学的理论规范过少，教师的主观意愿过多，课程的连贯性不强。如有的美术教师下雪天让学生画雪景，下雨天让学生画雨景，完全不考虑课程资源与课程目标的匹配程度，使课程过多地受教师主观意志支配。第四，课程实施的“活动化”倾向严重，课程整合赋予教师编制课程的权利，并不代表课程完全脱离课程标准和知识体系的约束。为了突出课程整合，部分教师将过多的歌曲、影视作品和游戏加入课程，一味追求课堂气氛，削弱课程的有效性。 二、中小学课程整合的实践探索与经验分析
许多学校在推行课程整合的过程中都会面临各种问题，梁山第二实验小学也曾面临相似的问题。梁山第二实验小学地处山东省济宁市梁山县，该地区属于经济欠发达地区，该学校也并非省、市级重点学校。在物质条件并不充裕的条件下，梁山第二实验小学也曾遇到课程整合的机制零散低效、操作策略单一机械等问题，但是困难并未能阻挡前进的步伐，梁山第二实验小学立足自身实际，针对课程整合的各种问题，积极调整应对策略，探索出一条促进全校师生共同发展的深化路径。
1.制定学校课程整合的系统规划方案
梁山第二实验小学本着“整合课程体系、促进内涵发展”的课程理念，将国家基础性课程、课外拓展内容和综合实践活动统一起来，构建出独具特色的“1 1 1”的课程体系。即将单元整合的国家课程、内容拓展的学科课程和主题化的综合实践活动相结合，形成相辅相成的有机整体，在不增加课时、不加重师生课业负担的前提下，科学地挖掘学生内在潜能，培养学生可持续发展的学习能力，提高了学生的综合素质[2]。
在该课程理念的引领下，梁山第二实验小学对课程功能、课程目标、课程资源、教师资源方式等方面进行全面整合，实现课程的校本化开发与实施。例如，“珍惜自然、保护环境”这一目标，不仅出现在小学四年级和六年级的语文课本中，还出现在品德与社会和科学课中，学校在不同学科内在联系的基础上，对课程内容进行整合，创设以“珍惜自然、保护环境”为主题的大单元教学，并组织学生参观当地的民营企业，了解本地环境保护的现状，充分利用学校、自然和社会的课程资源，充实国家课程的内容，增强学生关注社会、关注环境的意识，培养学生的社会责任感。
2.打破课程整合的学科壁垒
打破课程整合的学科壁垒不仅要打破学科知识间的学科壁垒，还要整合教师资源，打破人员上的学科壁垒，扬长避短，协调一致，共同培养学生的整合思维，促进学生的优质发展。
跨学科的课程整合关键在于整合不同学科的知识资源，打破泾渭分明的学科界限，挖掘不同学科的共通之处，以统一的主题连接不同学科的内容，让学生体验不同学科知识间的内在联系，还原他们完整的经验世界。在跨学科的课程整合中，找准不同学科的契合点是关键，这不仅需要教师深入挖掘教材，厘清不同学科间的内在逻辑关系，还需要不同学科教师的沟通与协作。教师应该打破年级和教研组的界限积极配合，克服功利思想，进行跨学科的合作教研。针对这一问题，该校组织全体教师进行集体备课和集中教研，不同学科的教师集思广益，针对同一主题分别提出不同的整合方案，经过不断磋商，结合课程实施的效果，规划进一步改进措施。集体教研不仅能够调动全体教师参与课程整合的积极性，还能够共同商讨不同学科内容分配的权重和顺序问题，有效避免由课程整合带来的课程内容重讲或漏讲的弊端。如梁山第二实验小学以“劳动者的荣耀”为主题将语文和品德与社会进行课程整合，通过铁人王进喜、两弹元勋郑稼先、雷锋的故事，让学生深入体会为国默默奉献的老一辈革命家、建设者的高尚情怀，形成为他人服务的意识，既增加了语文课程的人文性，又使品德与社会不再流于枯燥的讲解。
3.教师专业发展在实践探索中稳步提升
师资的质量直接决定学校课程整合的成效。课程整合对教师的专业素养要求更高。因此，教师应当重新进行角色定位，更新课程观念，强化专业知识，完善理论素养，提升科研能力，以适应课程整合的需要。
梁山第二实验小学通过多种途径提升教师的综合素质，促进教师的专业发展。首先，学校加强对教师的培训，提升教师的理论水平。学校利用网络资源组织对教师进行课程标准的培训，让教师在了解修改后的课程标准的基础上，按照课程整合的思路对教材内容重新定位。同时，加强骨干教师的培训，邀请专家和名师来校讲座，拓宽教师的思路和视野，不断加强理论知识的学习。其次，倡导校本合作教研，培养教师协同合作的能力。课程整合实施后，上课不再是教师的“单打独斗”，而是不同教师间的交流协作。学校通过集体备课、组内评课、同课异构等方式促进教师进行跨学科集体教研，同时开展“名师带徒”工程，进一步加强教师之间的沟通，更好地实现全员参与、全员研讨、团队协作的目的。再次，主动申请课题，培养教师的科研能力。学校不但积极申请各级各类的课题，而且创立校级课题，鼓励教师积极参与，并且加强与高校的联系，邀请高校学者为教师答疑解惑，推动教师向专家型教师转型。
4.课程整合分层次逐步推进
课程整合是一个循序渐进、稳步推进的过程，不能急功近利，急于求成。在课程整合的过程中，学校应该摒弃功利主义的思想，正确进行自我定位，明确自身所处的课程整合的阶段，选择适合现阶段课程整合的运行策略，稳中求进，逐步推动课程整合的进程。
课程整合包括三个层次：宏观的课程整合、中观的课程整合和微观的课程整合。宏观的课程整合是指学科课程与政治、经济、文化、自然等的整合；中观的课程整合是指相关学科的课程整合及学科性质相近的课程进行整合，如人文学科之间的整合或自然学科之间的整合；微观的课程整合指的是学科内部的整合。初涉课程整合的学校应该由微观的课程整合入手，逐步向中观和宏观的课程整合过渡。梁山第二实验小学在课程整合之初，也曾遭遇课程整合“无从下手”的困境，通过总结课程整合的失败经验，学校管理者与教师共同制定出“先微观——再中观——后宏观”的课程整合策略。首先，以学科教研组为单位探索出学科内课程整合的方案，通过教师之间相互学习，共同探索，初步了解课程整合的涵义，明确自己所教学科课程整合的策略。其次，由不同学科带头人经过多次交流和探讨，由各个学科的骨干教师牵头试水实施跨学科的课程整合，在深入分析各学科之间的内在联系和反复实践后，推广跨学科课程整合的成功课例。最后，由学校行政部门在各个跨学科课程整合课例中，选择教学效果较好的、课程内容相关度较强的案例，协调社会各方力量，进行宏观的课程整合的建设。 三、中小学课程整合的未来走向
虽然中小学课程整合在理论研究和实践探索中遇到各种问题，但是随着研究的不断深入，理论研究者和实践探索者在课程整合的基本问题上已逐渐达成共识。课程整合是未来学校课程改革的必然趋势，学校应该在科学的理论指导下树立统一的课程理念，始终将学生发展置于课程整合的核心，不断减轻学生负担，多角度地引进课程资源，为学生创设与世界对话的学习环境，促进学生综合素质的发展。
1.树立学校课程一体化整合理念
学校构建课程体系应该从整体出发，吸收各种资源，采纳多方建议，关注细节问题，确保课程实施的可行性。首先，创建完善的课程整合机制。从课程理念的设立、课程实施的规划、课时的安排，到课程质量的评价都应得到保障，确保课程整合落到实处。其次，整体规划教师资源。学校应鼓励不同年级和学科组教师集体备课，共同教研，集思广益，确保课程质量，提高课程效率，避免由教师沟通不畅导致的课程内容的断层或重复。最后，多渠道获取课程资源。学校应以开放的心态将社会中的各种资源纳入课程体系，逐步形成一种大课程意识，综合考虑本校的校园文化、硬件设施和周边环境，打造最适合本校学生发展的课程体系。
2.以学生发展为根本目标和评价标准
课程整合理念的核心是以学生为本。是否促进学生综合素质的发展是课程整合实施效果最根本的评判标准。学校应该正确分析本校学生的优势和不足，从学生的实际出发，了解学生的真实需求，综合社会各方力量，构建真正能够促进本校学生发展的课程体系。教师应该明确不同年龄学生的认知水平，采取符合学生认知水平的方式进行课程整合，实现课程效果的最大化。教师在整合课程资源的基础上应将学生经验纳入课程体系，深入了解学生已有的学习经验和生活经验，力求实现课程体系与学生经验的完美融合。同时，部分学生已经习惯了分科课程，课程整合实施的初期可能给他们带来一定程度的不适应，无法很好地融入课程，教师应为学生留下适应时间，实现由分科课程到课程整合的良性过渡。
3.遵循减负增效的原则
当前的课程整合由于学校对课程整合的理解偏差，策略选择不当，导致课程形式的泛化和功能的浅化，教师和学生的负担增加，学校和教师的功利性目的突出。要扭转课程整合“只叠加无整合”的现状，必须要遵循减负增效的原则。
首先，教师应该改变课程整合追求数量的观念，关注课程效率。课程整合不是将课程内容毫无选择、加工地一味堆砌，而是通过建构科学的课程体系减少课程内容中的重复，加强课程内容之间的联系，打通不同知识之间的鸿沟，让学生花费较少的时间、更便捷的方式进行学习。其次，教师应该精选课程内容，在保证课程体系完整性的基础上，消除课程体系中的空隙和隔离，删除课程内容的冗余，对课程内容进行深度挖掘，避免浅表化的课程整合。再次，教师应该改变传统的评价方式，努力挣脱学科本位的思维局限，克服功利主义思想，创设适合课程整合的新评价方式。最后，学校要克服急功近利的思想，改变通过课程整合创名牌学校的观念，扎实稳健地推动课程整合的科学深化。
4.加强理论与实践的相互融合
当前课程整合的研究应该转变理论研究和实践操作“各自为政”的倾向。理论研究要根植于实践，给予实践积极的指导，实践操作也要受到理论研究的规范和约束，向科学化方向发展。第一，理论研究者和实践者都应明辨理论研究和实践操作的区别。理论研究和实践操作具有异质性，理论研究只能为实践操作提供理论观念上的指导，具体的实践策略必须由一线教师结合自身的教学经验、学生的学习情况以及学校客观条件等因素来制定，才具有可行性。第二，中小学应加强与高校研究者的深度合作。中小学应当转变观念，不要仅满足于请高校研究者做学术报告，还应请研究者指导本校教师进行行动研究，进一步提升教师的科研能力。高校研究者也要转变观念，不仅作为指导者进入中小学，更应该将中小学的课程整合当成研究对象，开展深入的科学研究。第三，科学引入国外理论。在引入国外理论的过程中，应结合我国的文化背景和教育体制进行本土化改造，使外来理论更容易被实践者理解，进而更好地为我国课程整合的实践服务。
促进学生的全面发展，提高教学的效率是任何学校发展的价值追求，课程整合无疑是实现此目标的有效途径。在课程整合实施的过程中应当突破课程整合理论的局限和现实的误区，不断探索和尝试，为学生构建完整而有序的科学课程体系。
参考文献
[1] [美]JamesA.Bane.课程整合[M].单文经，译.上海：华东师范大学出版社，2003.
[2] 张学集，王军仁，孙宽宁.统整课程体系促进内涵发展[N].中国教育报，2014-01-08.
[作者：常乐（1990-），女，陕西汉中人，山东师范大学课程与教学研究中心在读硕士研究生；王军仁（1974-），男，山东梁山人，梁山第二实验小学高级教师。]
【责任编辑 王 颖】