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“权，然后知轻重；度，然后知长短”。教师评价指标是反映教师评价内容某方面本质特征的一些主要因素。评价制度的平台是评价目标的体现，是教师评价自己的教育教学行为的参考点，也是学校领导层和学生看待教师业务水平和师德素养的重要标杆。教师教育教学观念的转变和教育教学策略的更新，也在很大程度上受到评价机制和评价标准的制约和调控。可见合理、务实、科学的教师评价制度必将促进教师发展和学校发展。现结合我校情况对之略作探析：
一、建构教师专业发展共同体建设的评价制度平台的原则
（一）全面性原则
全面评价的内容有三层含义：第一，被评对象的全员性，发展性评价是面向共同体所有教师的，不是只面向少数优秀个体或较差个体；第二，评价内容的全面性、完整性、准确性，要求对于能反映教师个体的质的特性进行全面准确的评价；第三，参与评价主体的多元化，尽可能扩大评价信息的来源渠道，使评价信息更加充分，使评价手段更加科学化，使评价结论更加公正、客观。
（二）发展性原则
教师共同体评价应为教师专业化发展服务。目前我国中小学所开展的评价，基本上还属于即时性评价，而没有在一个预先设计好的、科学的教师专业发展的框架下进行，也就是说，教师评价更多的是服务于行政管理，用于晋升、奖励和筛选，这在一定程度上甚至阻碍了中小学教师专业化的进程。因此对于教师的评价应当从功能上予以扩展，不能只为学校的教师管理，而应当在促进教师专业化发展上发挥应有的作用。①
（三）操作性原则
教师共同体评价的指标应体现可操作性。确定评价指标是构建教师评价指标体系的前提，没有科学的指标不行，但如果评价指标过于繁琐，不能顺利地实施教师共同体评价，同样也不能得到可靠的评价信息和结果。因此，必须建立一个能够全面反映共同体教师专业素质和专业能力的维度框架，只有这样才能有利于教师评价的实施，而且才能帮助教师不断地反思、领悟和成长。
（四）多元性原则
教师共同体评价的方法应多元化。由于教师工作的特殊性和复杂性，以往只给出一个笼统分数的定量评价法，其意义并不明确，不能给予教师有效、明确的指导。因此，共同体教师专业化发展评价的方法应多元化，将定性评价和定量评价相结合，通过定性评价的描述性功能，结合定量评价，从而提供有针对性的反馈，获得令人信服的评价结果。
二、建构教师专业发展共同体建设的评价制度平台的策略
（一）强化教师共同体成员自我评价的意识
目前教师评价中，大家普遍关注的是“他评”，往往是弱化了教师的“自评”，形成了一种似乎为了“他评”而“自评”的倾向，忽视了“他评”最终需“自评”的“内化”来达到评价目的的基本道理。加之传统评价，大都作为个人的终结性评价，直接和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的，忽视了教师的自我分析、自我反省、自我发展的本质需要。导致一些教师缺乏自我评价的意识和欲望，在教师评价中把自己置于主体之外。我们首先对教师进行自我评价引导，帮助教师们树立正确的自我评价观，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，做到发扬优点、克服不足，不断学习，自我更新，实现人生价值的最大化。
（二）着力提高教师共同体成员自我评价的能力
培养教师自我评价能力的途径是多方面的，我校采用的方式大致如下：
1. 集体讨论，制定评价细则
如课堂教学评价、教学反思评价等，先由课题主持人和学校对应科目管理人员拟出初步的评价方案，交由教师讨论，广泛征求意见，修改完善。这种人人参与制定的评价方案，不仅强化了教师对自我评价的认同感，也促使评价方案更加科学和合理，同时也让我校教师的自我评价能力在参与过程中得到提高。
2.自评与他评相结合
在学校校本教研活动中，所有参与教师都要认真填写《课堂教学观察表》（须匿名），该表有自评，也有他评。单项活动考评统计时，自评与他评均纳入统计之中，其中自评占总评的30﹪。我校还将他评原始情况提供给教师本人，便于教师从不同评价侧面去分析、思考、解剖自己的教育教学过程，实现课堂教学等教育教学活动的优化。在对比分析中教师的自我评价能力也自然得到提升。
3. 教师专业发展共同体核心组助导评价
学校成立了教师专业发展共同体，由学校特级教师、市区学科带头人等名师构成教师专业发展共同体核心组。在校本教研活动中，核心组老师跟踪听课、议课、评课，每次课后都有任课教师个人自评和核心组的他评，课后除交换评价意见外，核心组还提出课堂教学改进意见，在促进引领教师专业发展的同时，教师自我评价的意识和能力也得到有效提高。
4.专家引领提高
我们还充分利用现有资源优势，邀请了袁卫星，郑桂华、蔡明、丁明德、陶新华等第一线的教育教学专家来校，参加学校的校本教研活动。专家们的理论引领，加以对课堂教学、观课、议课和反思评价的指导，对教师专业发展共同体成员自评方案的研究和完善以及提高自评能力都起到了积极有效的作用。
5.成员外出学习借鉴
为了开拓教师视野，学校积极创造条件组织教师参加专业学术会议，先后派骨干教师到无锡天一中学、江苏省苏州中学、江苏省常熟中学等先进学校和市内国家及省级以上示范校参观学习，通过多层次的培训交流活动，提升教师专业素养和自我评价能力。
（三）优化学校领导层面的管理水平
1.坚持发展与奖惩并重
学校若将原本就不太符合实际的评价结果盲目地与教师奖惩相结合并不能解决教师专业发展问题。单纯地按照教学成绩做为评价教师的标准，必然会导致教师的工作价值取向有所偏差。但必要的奖惩制度还是要存在的，只是一种教学组织的管理手段，是对人的心理上和物质上的一种激励（正激励或负激励），但它并不能从根本上提高教师的工作能力。因此，奖惩并不意味着能从实质上改变人的能力和专业发展。教师专业发展共同体的评价制度平台应坚持发展与奖惩并重，并真正形成以发展性评价促进教师的自我成长。
2.强化服务意识
学校领导应为教师提供必要的培训和指导。评价教学活动，需要专业的知识与技能。因此，聘请相关专家对教师在评价程序、评价标准、评价方法、评价结果的解释和利用等方面进行培训和指导是非常必要的。同时学校领导应注重对教师工作以外的困难予以适度关注，让教师有一种积极的心理状态投身到学习和工作中去，这对于提高共同体成员的工作积极性和主人翁意识是大有益处的。
评价有法，评无定法，贵在得法。教师专业发展共同体建设应坚持“多把尺子”衡量不同水平的教师，应使评价标准适合教师，而并不是让教师去适合评价标准，更不能让教师“削足适履”。 “在劳动、学习和家庭生活中固定标准，是人的身心和精神发展的敌人”（施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》〔J〕.华东师范大学学报（教科版），1992）。而《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一文指出：“评价不是完成一种任务，而是一种持续的过程。”评价是处于“目标追求活动一评价一调整”的循环往复的过程中，所以教师专业发展共同体建设的评价制度平台的建构绝不是一蹴而就的，是一个不断动态完善的过程。
参考文献：
蔡敏.美国中小学教师评价及典型案例[M].北京大学出版社，2009：113.
一、建构教师专业发展共同体建设的评价制度平台的原则
（一）全面性原则
全面评价的内容有三层含义：第一，被评对象的全员性，发展性评价是面向共同体所有教师的，不是只面向少数优秀个体或较差个体；第二，评价内容的全面性、完整性、准确性，要求对于能反映教师个体的质的特性进行全面准确的评价；第三，参与评价主体的多元化，尽可能扩大评价信息的来源渠道，使评价信息更加充分，使评价手段更加科学化，使评价结论更加公正、客观。
（二）发展性原则
教师共同体评价应为教师专业化发展服务。目前我国中小学所开展的评价，基本上还属于即时性评价，而没有在一个预先设计好的、科学的教师专业发展的框架下进行，也就是说，教师评价更多的是服务于行政管理，用于晋升、奖励和筛选，这在一定程度上甚至阻碍了中小学教师专业化的进程。因此对于教师的评价应当从功能上予以扩展，不能只为学校的教师管理，而应当在促进教师专业化发展上发挥应有的作用。①
（三）操作性原则
教师共同体评价的指标应体现可操作性。确定评价指标是构建教师评价指标体系的前提，没有科学的指标不行，但如果评价指标过于繁琐，不能顺利地实施教师共同体评价，同样也不能得到可靠的评价信息和结果。因此，必须建立一个能够全面反映共同体教师专业素质和专业能力的维度框架，只有这样才能有利于教师评价的实施，而且才能帮助教师不断地反思、领悟和成长。
（四）多元性原则
教师共同体评价的方法应多元化。由于教师工作的特殊性和复杂性，以往只给出一个笼统分数的定量评价法，其意义并不明确，不能给予教师有效、明确的指导。因此，共同体教师专业化发展评价的方法应多元化，将定性评价和定量评价相结合，通过定性评价的描述性功能，结合定量评价，从而提供有针对性的反馈，获得令人信服的评价结果。
二、建构教师专业发展共同体建设的评价制度平台的策略
（一）强化教师共同体成员自我评价的意识
目前教师评价中，大家普遍关注的是“他评”，往往是弱化了教师的“自评”，形成了一种似乎为了“他评”而“自评”的倾向，忽视了“他评”最终需“自评”的“内化”来达到评价目的的基本道理。加之传统评价，大都作为个人的终结性评价，直接和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的，忽视了教师的自我分析、自我反省、自我发展的本质需要。导致一些教师缺乏自我评价的意识和欲望，在教师评价中把自己置于主体之外。我们首先对教师进行自我评价引导，帮助教师们树立正确的自我评价观，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，做到发扬优点、克服不足，不断学习，自我更新，实现人生价值的最大化。
（二）着力提高教师共同体成员自我评价的能力
培养教师自我评价能力的途径是多方面的，我校采用的方式大致如下：
1. 集体讨论，制定评价细则
如课堂教学评价、教学反思评价等，先由课题主持人和学校对应科目管理人员拟出初步的评价方案，交由教师讨论，广泛征求意见，修改完善。这种人人参与制定的评价方案，不仅强化了教师对自我评价的认同感，也促使评价方案更加科学和合理，同时也让我校教师的自我评价能力在参与过程中得到提高。
2.自评与他评相结合
在学校校本教研活动中，所有参与教师都要认真填写《课堂教学观察表》（须匿名），该表有自评，也有他评。单项活动考评统计时，自评与他评均纳入统计之中，其中自评占总评的30﹪。我校还将他评原始情况提供给教师本人，便于教师从不同评价侧面去分析、思考、解剖自己的教育教学过程，实现课堂教学等教育教学活动的优化。在对比分析中教师的自我评价能力也自然得到提升。
3. 教师专业发展共同体核心组助导评价
学校成立了教师专业发展共同体，由学校特级教师、市区学科带头人等名师构成教师专业发展共同体核心组。在校本教研活动中，核心组老师跟踪听课、议课、评课，每次课后都有任课教师个人自评和核心组的他评，课后除交换评价意见外，核心组还提出课堂教学改进意见，在促进引领教师专业发展的同时，教师自我评价的意识和能力也得到有效提高。
4.专家引领提高
我们还充分利用现有资源优势，邀请了袁卫星，郑桂华、蔡明、丁明德、陶新华等第一线的教育教学专家来校，参加学校的校本教研活动。专家们的理论引领，加以对课堂教学、观课、议课和反思评价的指导，对教师专业发展共同体成员自评方案的研究和完善以及提高自评能力都起到了积极有效的作用。
5.成员外出学习借鉴
为了开拓教师视野，学校积极创造条件组织教师参加专业学术会议，先后派骨干教师到无锡天一中学、江苏省苏州中学、江苏省常熟中学等先进学校和市内国家及省级以上示范校参观学习，通过多层次的培训交流活动，提升教师专业素养和自我评价能力。
（三）优化学校领导层面的管理水平
1.坚持发展与奖惩并重
学校若将原本就不太符合实际的评价结果盲目地与教师奖惩相结合并不能解决教师专业发展问题。单纯地按照教学成绩做为评价教师的标准，必然会导致教师的工作价值取向有所偏差。但必要的奖惩制度还是要存在的，只是一种教学组织的管理手段，是对人的心理上和物质上的一种激励（正激励或负激励），但它并不能从根本上提高教师的工作能力。因此，奖惩并不意味着能从实质上改变人的能力和专业发展。教师专业发展共同体的评价制度平台应坚持发展与奖惩并重，并真正形成以发展性评价促进教师的自我成长。
2.强化服务意识
学校领导应为教师提供必要的培训和指导。评价教学活动，需要专业的知识与技能。因此，聘请相关专家对教师在评价程序、评价标准、评价方法、评价结果的解释和利用等方面进行培训和指导是非常必要的。同时学校领导应注重对教师工作以外的困难予以适度关注，让教师有一种积极的心理状态投身到学习和工作中去，这对于提高共同体成员的工作积极性和主人翁意识是大有益处的。
评价有法，评无定法，贵在得法。教师专业发展共同体建设应坚持“多把尺子”衡量不同水平的教师，应使评价标准适合教师，而并不是让教师去适合评价标准，更不能让教师“削足适履”。 “在劳动、学习和家庭生活中固定标准，是人的身心和精神发展的敌人”（施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》〔J〕.华东师范大学学报（教科版），1992）。而《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一文指出：“评价不是完成一种任务，而是一种持续的过程。”评价是处于“目标追求活动一评价一调整”的循环往复的过程中，所以教师专业发展共同体建设的评价制度平台的建构绝不是一蹴而就的，是一个不断动态完善的过程。
参考文献：
蔡敏.美国中小学教师评价及典型案例[M].北京大学出版社，2009：113.