编者按：新课标认为阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。很多一线教师为了体现这一点，给了学生很大的理解空间。有的学生的理解好像很有个性，但又总让人觉得不到位，如学习《背影》，有学生认为父亲不遵守交通规则；学习《黔之驴》，有学生认为驴不够谨慎……老师们该如何处理这些情况呢？希望本期我们刊发的三篇文章能给大家提供一点启发。
　　今后我们讨论的话题是：基础教育阶段该以哪种学习方式为主？新课标倡导自主、合作、探究的学习理念，很多老师提出了不同意见，认为基础教育阶段，学生还缺乏一定的学习积累，难以开展探究性学习，认为它不利于提高课堂教学效率。我们究竟该如何看待呢？欢迎来稿参与讨论。
　　
　　与“请君为我倾耳听”的满堂灌和“请君入瓮”式的满堂引相比，让学生自由、忠实地描述个人的阅读体验，可真实地呈现他们的阅读能力，使教师了解他们的阅读起点。从一定程度上讲，我们阅读教学的目的就是让学生超越自己的阅读起点。阅读是一种对话，读者与文本之间是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系，那么，在课堂中，当学生的个性化阅读出现偏差时，教师该如何确定自己的角色，该采用什么方法使学生进行真正的个性化阅读呢？
　　
　　一、教师应做一个先行的读者
　　
　　比起学生，教师更早接触文本。如果他在备课这一环节中不照搬资料，不人云亦云，不让他人的分析取代自己的阅读实践，不缩短阅读过程获取现成的结论，那么，他将体验阅读的全过程，既有“山重水复疑无路”的困惑，又有“柳暗花明又一村”的豁然。教师必须先进行个性化阅读，否则，无法给学生的个性化阅读提供帮助。
　　
　　二、教师应做一个成熟的读者
　　
　　教师在认知水平、阅读素养、语感能力等方面比学生更强一些，因此，即使师生接触了同一文本，也会产生不同的体验与思考。在学生阅读的过程中，教师作为经验较为丰富的先行者，有责任引导、启发学生，通过提供背景、示范阅读、指导方法、启发思考，帮助学生完成阅读，促使学生养成良好的阅读习惯。
　　在欣赏卡夫卡的《饥饿艺术家》时，一学生提出：“饥饿艺术家究竟为什么要坚持饿下去，不就是哗众取宠吗？饥饿艺术难道称得上艺术吗？”教师在了解学生阅读起点的基础上，有的放矢地帮助他们进行深入的阅读。
　　1.理清小说的情节思路。使学生理解人们对饥饿艺术家的伤害是步步加深的：怀疑—亵渎—遗忘—践踏。饥饿艺术家的反应是：沉默—暴怒—绝望—自杀。
　　2.补充材料。
　　（1）卡夫卡在去世前一个多月，在病榻上校阅本篇小说时泪流满面。
　　（2）卡夫卡拒绝发表自己的作品，甚至要求销毁自己所有的手稿。
　　（3）卡夫卡说：“最理想的生活方式是带着纸笔和一盏灯待在一个宽敞的、闭门杜户的地窖最里面的一间里。饭由人送来，放在离我这间最远的、地窖的第一道门后。穿着睡衣、穿过地窖所有的房间去取饭将是我唯一的散步。然后我又回到我的桌旁，深思着细嚼慢咽，紧接着又马上开始写作。”
　　（4）卡夫卡说：“精神只有在不成为支撑物时，它才会自由。”
　　（5）诗人奥登说：“卡夫卡对我们至关重要，因为他的困境就是现代人的困境。”
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　　3.探究思考：为什么饥饿艺术家的艺术与生命不可兼得？
　　在这样的阅读中，学生有了深刻的感悟：“正因为艺术太容易伪造，所以要想分辨真伪，只有让艺术与一切利益绝缘，包括生命。真正的艺术能让人付出一切，《饥饿艺术家》也可看做卡夫卡追求艺术的一则寓言。”
　　由此可见，作为先行的成熟的读者，教师适时地提供材料，补充阅读积累，能使学生加深理解和体验，使其个性化阅读更有深度。
　　
　　三、教师要做一个与学生平等对话的读者
　　
　　在对话中，教师不能把自己的理解强加给学生，而应该让学生自由阐释个人阅读文本的体验，这样他才可能从学生那里汲取灵感，获得新的启示。
　　在赏析苏轼的《记承天寺夜游》中的景物描写时，学生拿起笔对“怀民亦未寝，相与步于庭中。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”等圈点勾画，苦思冥想。一个女生沉吟着说：“这使我想到了‘天阶夜色凉如水’这句诗。作者把月光下的庭院比做一个水潭，月光就是积水，竹柏的影子就是水里的水草……”话音未落，旁边一个调皮的男生接过话头：“那作者和张怀民就是两条鱼，在水里游来游去。”同学们哈哈大笑。月光如水，苏轼是鱼？教师愣了一下，显然，这个比喻无论在课文中还是在教参中都未出现过，可贵的是，这位教师随即微笑着以欣赏的目光注视着那位男生说：“多好的联想啊！此情此景，东坡和他的朋友真的像两条鱼，自由的鱼啊！不错，经历了重重打击的苏轼特别渴望摆脱内心的痛苦，摆脱束缚，让心灵像秋水一样空明，像鱼儿一样自由。”
　　在某些时候，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。师生共同投入阅读，相互影响、相互启发，就形成了一种良性的双向运动。作为特殊的读者，教师在个性化阅读的指导中，实现了教学相长，也就完成了自己的个性化阅读。