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一、背景缘起
自教育部《普通高中语文课程标准》2017年版提出“整本书阅读与研讨”等“学习任务群”以来，“整本书阅读与研讨”已成为炙手可热的学术焦点。其既继承旧课标“多读书，好读书，读好书，读整本书”的教育理想，更引领了新时代背景下学科发展和课程改革的方向。
“整本书阅读与研讨”并非新生事物。尤其对“不学《诗》，无以言;不学《礼》，无以立”的诗教中国而言，更是传统的回归。1923年叶圣陶、胡适负责制定的《新学制课程标准纲要》设定语文学习活动中要“读整本书”。1941年叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中提到：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”和叶老看法相悖的是，当前高中语文教学多为单篇阅读，老师们往往长于对短幅作品的精细化解读。新课标的颁布，有助于突破当前语文教学的困境，给予“整本书阅读”涅磐新生的机会。
沪教版教材收录了《红楼梦》中“香菱学诗”选段，笔者遵循“单篇阅读”的教学思路，指导学生梳理香菱学诗的曲折过程，聚焦其连续创作的三首诗歌，体味宝玉的雅俗之论，试图引领学生感知香菱卑微而高洁的生命形态，初步认识曹雪芹人物塑造的基本方法。
课后学生的眼神中依然流露着些许疑惑，《香菱学诗》选段似乎为这些年轻的生命叩响了古老的文学之门，但他们却难以真正走进大门饱览“深深庭院”中“良辰美景”。
香菱是个“丫头”，她为什么要学诗？
香菱住在薛宝钗处，为什么要向林黛玉学诗？
香菱学了诗，后来呢？
曹雪芹为什么要详细叙述一个丫头学诗的过程？
教材为什么没有挑选以“林黛玉”为主角的选段？……
学生的问题看似细琐，实则反映“单篇阅读”，尤其是長篇小说“选段阅读”的局限性。如果没有将选段放入“整本书”中阅读探究，那么对人物的赏析必然失真，而“单篇阅读”的“管窥之用”也无法真正实现。
基于此，笔者打破课堂时空界限，构建《<红楼梦>“整本书阅读与研讨”指导课程》，
而课程的起航点，即“香菱学诗”选段的教学延伸——
笔者制作了两份“学习任务单”：
其一，以表格的形式引导学生阅读并梳理《红楼梦》中前八十回，提炼并整合与“香菱”有关的文本信息。多回目地跳读，帮助学生更清晰地梳理香菱人生的轨迹，感知其多舛的命运。
其二，以思维导图的形式让学生以香菱为中心，画出人物关系图。随着粗陋不堪的薛蟠、凶悍善妒的夏金桂、还有消隐在岁月里的慈父甄士隐……红楼人物群像逐渐展现，学生能认识到“香菱”对整部小说建构的重要价值，更能深刻体会作者对这些不幸凋零的青春生命的悲悯。
无论“香菱学诗”选段中“香菱”这一角色，还是选段中“诗”这一核心概念，都能成为撬动《红楼梦》“整本书阅读与研讨”的支点。
如果说“单篇阅读”是“窗含西岭千秋雪”，透过窗户，可以远眺西岭绵亘万里的峰峦，窥见峰峦之上千年集聚的皑皑白雪。那么“整本书阅读”即是“门泊东吴万里船”，登上停泊于岸边的扁舟，开启更为辽远广袤的阅读航程。
二、价值定位
从当前高中语文阅读教学的现状看，“课外阅读”过于自由，使学生在碎片化、娱乐化的阅读环境中不知所为;“名著导读”又过于功利化，学生对作品囫囵吞枣，不求甚解。
“整本书阅读与研讨”不同于课外阅读或名著导读，从选文的阅读体量和阅读策略的复杂来看，“课程化”是保障其有效实施的必然与应然。其课程建设应充分体现课标对“学习任务群”的规定。新课标修订组王宁指出：“学习任务群，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”1新课标18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”贯穿必修、选择性必修、选修三种课程形态，充分彰显教改的决心。
高中生在心理上正处于“自我同一性”的发展阶段，他们不断寻找着自己又不断否定自己，不断突破自己又不断确认自己。2正如朱永新先生所言，一个人的精神发育史就是其阅读史。
“阅读”的过程即是作者与读者进行同构共建的过程。而“整本书阅读”不同于“单篇阅读”，它给予学生更为宏阔的社会视野和文化场域，提供更复杂多元的思维训练。小说阅读能使学生通过虚拟的文学时空洞见真实的存在世界，获得间接的生命体验、纯粹的情感链接与全新的认知经验。在“整本书”阅读过程中，人类集体意识的植入和个体精神独特性的塑造得以并行。
由此，即使珠玉在前，笔者仍以《红楼梦》这部文学巨著作为文学类“整本书阅读与研讨”教学实践研究的样本。
三、目标设定
“整本书阅读与研讨”的课程建构与教学实施的目标应定位在语文核心素养的培养上，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。
教学目标决定了教师在教学实践中如何将“整本书”的文本价值转化为教学价值。
（一）语言建构与运用
高中学生已经初步形成稳定的语感，重在提升语言品质，建构语理的认知体系。从宏观的角度，《红楼梦》文白兼具、雅俗共赏的语体色彩，既反映了明清小说发展的历程，更蕴藏其创作的时代特征;同时作品“文备众体”的写作特色使读者宛如置身中国古代文学体裁博物馆。从微观的角度，指导学生细读文本，抓取经典镜头，体味小说中不同人物的“言语”，分析其各自的身份立场、性情思想。如“香菱学诗”选段中三首诗歌，如何从选词、修辞等角度模仿初学者作诗的三个阶段。
《红楼梦》给学生提供丰富的语言建构的资源，也树立了小说语言运用的高标。
（二）思维发展与提升
“整本书阅读与研讨”过程何以体现对学生思维品质的提升？ 《红楼梦》原名《石头记》，在流传过程中又有多个别名，如《金陵十二钗》、《风月宝鉴》、《情僧录》等，这些名字寄寓着不同视角下对作品的观照。
由此笔者在学生阅读前设计了主问题——你认为哪个名字更适合著作？
经过一个阅读周期，我惊喜地得到学生的各种“评析”：
生1：《金陵十二钗》更好，因为第一回里明确写道这个名字是曹雪芹“批阅十载、增删五次”后最后“自题”的。而且也紧扣第五回宝玉游太虚幻境，窥见金陵女子命运这一情节。这个名字最能体现曹雪芹“使闺阁昭传”的创作意图。
生2：我不这样认为，《红楼梦》这个名字流传最久，必然有它的道理。且不说第五回里“红楼梦十二支曲”是整部作品的灵魂，“红楼梦”更能表现家族盛衰宛如“黄粱一梦”。
生3：《石头记》最好。作品第一回就是从女娲炼石开始写起的。那块无材补天的石头在僧道的点化下变成贾宝玉佩戴的一块玉，随他堕入红尘，这个故事是以石头的视角写的……
学生的评析让我看到他们在寻找实证、推理比较、批判论证的过程中思维得以发展与提升，
“问题引领”下的“整本书阅读与研讨”助推学生自主探究能力的提升，呈现个性化理解。
（三）审美鉴赏与创造
古典小说评点家金圣叹说过：“《水浒传》方法，都从《史记》出来。”戚蓼生评《红楼梦》的写法，也认为：“其殆稗官野史中之盲左、腐迁乎？”由此可见，史传文学对中国古典小说创作有着深远影响。也为笔者以“人物”作为“整本书阅读与研讨”教学实践的切入点提供了理据。然而《红楼梦》人物形象的鉴赏与其他作品又有何不同？唯有使学生在“整本书”阅读中把握作品的个性才能产生阅读的趣味，不负经典，获得成长。
《红楼梦》人物众多，且以女性居多。既有对人物的个别描摹，又有人物群像的塑造，人物之间相互辉映。以黛玉为例，可以将其与宝钗比较，同样是贵族闺秀，一个世情一个诗意。也可以将其与湘云比较，“寒塘渡鹤影，冷月葬诗魂。”同是孤女，一个旷达一个幽怨。除显性的可比性，另有隐性比较，如妙玉与惜春，一个身处佛门而情动，一个身处世俗而寂空。
曹雪芹也擅长借助经典镜头和典型“意象”塑造人物。宝钗扑蝶、黛玉葬花、湘云酣眠，再如晴雯撕扇、龄官画蔷……作者以文学笔法定格生命瞬间。如薛宝钗的“冷香丸”、薛宝琴的白雪红梅，都是极具美学意味的象征物，对人物解读有重要价值。
此外，有意识地引导学生关注作品中的“小人物”，蒋勋先生援引《金刚经》里“微尘众”的概念，带着悲悯情怀审视如流星一般闪过的小人物，如成为“门子”的葫芦庙里的小沙弥，从出世到入世，甚至改变了贾雨村;再如饮恨自尽刚烈的尤三姐，爱情的坚贞、生命的自尊……作者塑造这些小人物也匠心独运。固然“连滚带爬”的自由阅读充分尊重学生自主意识，但若缺乏引航者价值引领与方法指导，学生在“整本书阅读”的航程中将错失多少绮丽风景。
（四）文化传承与理解
《红楼梦》作为明清小说的扛鼎之作，不仅是文学翘楚，更凝聚了中国传统文化的精髓。从宗教到民俗，从服饰到饮食，从戏曲到茶道……既有显性的文化书写，亦有隐性的文化指征。
“大观园”是作品中重要的空间象征，其不仅是荣国府烈火烹油、鲜花着锦的物质表达，更是贵族群体的精神家园。指导学生精读书中不同回目对大观园的描写，鉴赏并比较贾宝玉和刘姥姥不同视角下对同一座园林的观照差异。前者体现传统文人对中国古典园林的审美建构，后者通过阶层异质展现了更加广阔的社会风貌，对大观园繁复的园林格局的描写更具批判性。
文化的传承与理解不能纸上谈兵，依循新课标的要求，需创设“真实情境”，设计能体现“人文主题”的“学习任务”。由此笔者设计了“从大观园看中国古典园林”文化实践活动。
《红楼梦》中“大观园”兼具中国南北园林的特点，在文学世界里满足了古代文人对园林艺术及其实用性的终极理想。而上海亦是一座拥有丰富园林资源的城市。笔者布置了一项专题学习任务：考察上海五大園林，寻找大观园的现实投影。
学生利用假期走进平时不常前往的古典园林，举起相机，收集作品中“大观园”里的各类建筑形态，识别园林的常见植物，鉴赏各色楹联，归纳古典园林的基本构成，理解园林背后的文人审美与传统文化。创设真实情境，实施任务驱动，让文化自觉在阅读与实践中被充分唤醒。
四、实施策略
（一）阅读指导
笔者认为在正式开启“整本书阅读”前，有必要先指导学生形成“阅读”的元认知，强化其阅读过程的认知体验和认知监控。笔者向学生推荐阅读指导著作并指出其阅读重点。
如美国学者艾德勒和范多伦合著的《如何阅读一本书》中提到“读想象文学的‘不要’”：“想象文学和哲学、科学文本的不同，前者重体验，后者需理解;前者是诗，后者是逻辑……想象文学会尽量使用文字潜藏的多重字义。作者会用隐喻的方式让整本书整合起来。” 4
《红楼梦》从女娲补天的创世神话开始写起，而中国古典小说亦发端于神话，曹雪芹开篇似乎是在向“根文学”致敬，也体现这部想象文学巨著宏大的宇宙观。正如美国学者福斯特在《如何阅读一本小说》中提到的“开篇法则”，大体量的“整本书阅读”最重要也最难的便是“进入”。开篇横亘宇宙、跨越时空的想象深深吸引学生，但其多层隐喻产生不小的阅读障碍，部分学生读得云里雾里，不战而逃。
基于此，笔者试图以问题引领指导学生精读文本，为其打通“整本书阅读”的门径——
创建“阅读共同体”4，请学生精读前两回，并用思维导图梳理“石头”的前世今生。
学生在“阅读共同体”的合作研讨中，将前两回关于“石头”的叙述进行信息整合。强化关联性思维的训练，也使学生更直观地认识小说跨时空建构及其叙述视角转换。
“整本书阅读”不能一味精读文本，一是受到时空限制，二是要保持教学的弹性，为学生差异化、个性化阅读留有充足空间。在“整本书阅读”中精读泛读结合，粗读细读并行，加之跳读略读，有目的地进行互文阅读与比较阅读，多种阅读方法运用，助推其多维度地深阅读。 正如李卫东先生所说：“理想的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读，深度学习需要精读、泛读的灵活转换，正式学习和非正式学习的对接融通。” 5
（二）真实情境
“真实情境”是新课标对学习任务群的规定之一。笔者认为，整本书阅读中的“真实情境”，可以从两方面理解，其一是指阅读本身的真实情境，读者特有的生命体验和思想资源的调动，形成“原生态”的阅读现场;其二指的是为勾连阅读与生活，从文本价值的探索引向社会价值的思考，基于教学目标而刻意创设的“真实情境”。
除笔者的“从大观园看中国古典园林”实践活动创设，也看到其他同仁所做的有趣的探索：
杭州二中陈欢老师在指导学生深读《红楼梦》时，给男女生分别出了“难题”。女生的是：论述宝玉作为男朋友的可能性。男生则是：在金陵十二钗中选一个作为女朋友，你会选谁？
杭州二中吴宜修（男）同学选择薛宝琴作女友：“宝琴不是那种只读‘必定书目’的乖乖女，《西厢记》、《牡丹亭》这种‘不当书’她读完还敢公然写诗，简直就是现代少女的作风。她游历祖国的名山大川，甚至见过真真国的金发女孩，实在见多识广……”
当作品中的“人物”从书页中走进学生的真实生活，不仅激发学生更为主动地深入文本，分析比较人物形象的特点，也能体现学生对“人物”现代性思考，折射当前社会的价值取向。
（三）任务驱动
“任务驱动”继承了杜威“做中学”的学习理念，强调学生自主探究，以问题、话题或项目引导学生学习。陆志平先生为学习鲁迅小说的学生设计任务为：学习排演梅阡的话剧《咸亨酒店》，自己选择角色，撰写角色分析和表演计划，并交流演出手记和剧评。6戏剧是综合性、实践性的艺术，舞台表演可以是文本再现，也可以是个性化表现，表演的“输出”可以考察并巩固阅读的“输入”。《红楼梦》多次被搬上舞台、荧屏或银幕，能提供更充足的实践活动资源。
笔者还尝试请学生比较新老版本《红楼梦》电视剧人物塑造的得失。研讨会上众说纷纭，有的提出，旧版的“三春”的形象远优于新版，有的指出新版电视剧中，贾宝玉出场时丫头们喊着“宝二爷，来了！”这一情节虽与原著不符，但能体现宝玉平日和丫头们的关系。该任务连接 “整本书阅读与研讨”和“跨媒介阅读与交流”，落实文本细读，加强批判性思维的训练。
又如，“香菱学诗”延伸教学后，笔者布置学生完成暑假任务：读《红楼梦》写《香菱传》。语言建构与运用，“建构”是起点，“运用”是落点;审美鉴赏与创造，“鉴赏”的基础，“创造”是目标。从“整本书阅读与研讨”到“个性化写作”，即是对阅读活动成效的检验与升华。
正如学者蔡可所言：教学就需要结合学科内容，为学生设计真实的学习任务，将学科目标转化为学生的行为表现，让学生在解决问题的过程中表现素养。7
（四）过程管理
过程管理是对阅读周期内学生实践、策略实施的监控。“整本书阅读”要有可视化的支架辅助学生在阅读实践中进行自主管理，如阅读手册或阅读手札。
前者以教师的价值判断为先导，对学生进行学情调查，提供资料链接。如北京教育学院吴欣歆、许艳主编的《书册阅读教学现场》8收录了多个“整本书阅读”的教学案例，案例分为五大板块：书册名片、教学价值、学程设计、教学现场、专家视角。教师对学生进行全过程的引领，强化阅读成果。
相对而言，笔者更倾向于后者，突出学生主体意识，又有一定的开放性，学生自主探究，个性化地撰写阅读手札，既有像明清小说评点家所做的随文旁批，又有阅读過程中的心得体会。教师仅在前期协助学生规划阅读进度，提出每个阶段的阅读重点或任务安排、研讨话题即可。浙江省教育厅教研室编写《高中语文学习任务群设计》9一书收录了《红楼梦》阅读活动计划，4个月的阅读周期内，教师对学生进行自读任务的提醒，保持“随机零碎”的交流，让学生在互相监督和自我督促中，自由地完成整本书阅读，自然地形成阅读成果。
学生完成阅读手札的同时，笔者建议教师也做“整本书阅读与研讨”的教学札记，随时与学生保持“对话”。记录过程中学生的阅读焦点或瓶颈，适时调整策略，或进行差异化指导。
“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”——为学生“刳木为舟，剡木为楫，以济不通”的引航者，肩负着“整本书阅读与研讨”教学策略研究与实践的使命，笔者亦将立足学生的发展不懈探索。
参考书目：
1.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁，
《基础教育课程》2018.1
2.整本书阅读或可成为语文教改的发动机，余党绪，《语文学习》2017.10
3.《如何阅读一本书》，莫提默.J.艾德勒、查尔斯.范多伦，商务印书馆，2016.9
4.整本书阅读：应为和可为，郑桂华，《语文学习》，2016.7
5.混合式学习：整本书阅读的策略选择，李卫东，《语文建设》，2016.9
6.语文学习任务群的特点，陆志平，《语文学习》，2018.3
7.学科核心素养与课堂转型，蔡可，《语文学习》，2018.3
8.《书册阅读教学现场》，吴欣歆、许艳，教育科学出版社，2017.5
9.《高中语文学习任务群教学设计 任务二 整本书阅读与研讨》，胡勤，浙江教育出版社，2017.7
自教育部《普通高中语文课程标准》2017年版提出“整本书阅读与研讨”等“学习任务群”以来，“整本书阅读与研讨”已成为炙手可热的学术焦点。其既继承旧课标“多读书，好读书，读好书，读整本书”的教育理想，更引领了新时代背景下学科发展和课程改革的方向。
“整本书阅读与研讨”并非新生事物。尤其对“不学《诗》，无以言;不学《礼》，无以立”的诗教中国而言，更是传统的回归。1923年叶圣陶、胡适负责制定的《新学制课程标准纲要》设定语文学习活动中要“读整本书”。1941年叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中提到：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”和叶老看法相悖的是，当前高中语文教学多为单篇阅读，老师们往往长于对短幅作品的精细化解读。新课标的颁布，有助于突破当前语文教学的困境，给予“整本书阅读”涅磐新生的机会。
沪教版教材收录了《红楼梦》中“香菱学诗”选段，笔者遵循“单篇阅读”的教学思路，指导学生梳理香菱学诗的曲折过程，聚焦其连续创作的三首诗歌，体味宝玉的雅俗之论，试图引领学生感知香菱卑微而高洁的生命形态，初步认识曹雪芹人物塑造的基本方法。
课后学生的眼神中依然流露着些许疑惑，《香菱学诗》选段似乎为这些年轻的生命叩响了古老的文学之门，但他们却难以真正走进大门饱览“深深庭院”中“良辰美景”。
香菱是个“丫头”，她为什么要学诗？
香菱住在薛宝钗处，为什么要向林黛玉学诗？
香菱学了诗，后来呢？
曹雪芹为什么要详细叙述一个丫头学诗的过程？
教材为什么没有挑选以“林黛玉”为主角的选段？……
学生的问题看似细琐，实则反映“单篇阅读”，尤其是長篇小说“选段阅读”的局限性。如果没有将选段放入“整本书”中阅读探究，那么对人物的赏析必然失真，而“单篇阅读”的“管窥之用”也无法真正实现。
基于此，笔者打破课堂时空界限，构建《<红楼梦>“整本书阅读与研讨”指导课程》，
而课程的起航点，即“香菱学诗”选段的教学延伸——
笔者制作了两份“学习任务单”：
其一，以表格的形式引导学生阅读并梳理《红楼梦》中前八十回，提炼并整合与“香菱”有关的文本信息。多回目地跳读，帮助学生更清晰地梳理香菱人生的轨迹，感知其多舛的命运。
其二，以思维导图的形式让学生以香菱为中心，画出人物关系图。随着粗陋不堪的薛蟠、凶悍善妒的夏金桂、还有消隐在岁月里的慈父甄士隐……红楼人物群像逐渐展现，学生能认识到“香菱”对整部小说建构的重要价值，更能深刻体会作者对这些不幸凋零的青春生命的悲悯。
无论“香菱学诗”选段中“香菱”这一角色，还是选段中“诗”这一核心概念，都能成为撬动《红楼梦》“整本书阅读与研讨”的支点。
如果说“单篇阅读”是“窗含西岭千秋雪”，透过窗户，可以远眺西岭绵亘万里的峰峦，窥见峰峦之上千年集聚的皑皑白雪。那么“整本书阅读”即是“门泊东吴万里船”，登上停泊于岸边的扁舟，开启更为辽远广袤的阅读航程。
二、价值定位
从当前高中语文阅读教学的现状看，“课外阅读”过于自由，使学生在碎片化、娱乐化的阅读环境中不知所为;“名著导读”又过于功利化，学生对作品囫囵吞枣，不求甚解。
“整本书阅读与研讨”不同于课外阅读或名著导读，从选文的阅读体量和阅读策略的复杂来看，“课程化”是保障其有效实施的必然与应然。其课程建设应充分体现课标对“学习任务群”的规定。新课标修订组王宁指出：“学习任务群，是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解、应用系统。”1新课标18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”贯穿必修、选择性必修、选修三种课程形态，充分彰显教改的决心。
高中生在心理上正处于“自我同一性”的发展阶段，他们不断寻找着自己又不断否定自己，不断突破自己又不断确认自己。2正如朱永新先生所言，一个人的精神发育史就是其阅读史。
“阅读”的过程即是作者与读者进行同构共建的过程。而“整本书阅读”不同于“单篇阅读”，它给予学生更为宏阔的社会视野和文化场域，提供更复杂多元的思维训练。小说阅读能使学生通过虚拟的文学时空洞见真实的存在世界，获得间接的生命体验、纯粹的情感链接与全新的认知经验。在“整本书”阅读过程中，人类集体意识的植入和个体精神独特性的塑造得以并行。
由此，即使珠玉在前，笔者仍以《红楼梦》这部文学巨著作为文学类“整本书阅读与研讨”教学实践研究的样本。
三、目标设定
“整本书阅读与研讨”的课程建构与教学实施的目标应定位在语文核心素养的培养上，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。
教学目标决定了教师在教学实践中如何将“整本书”的文本价值转化为教学价值。
（一）语言建构与运用
高中学生已经初步形成稳定的语感，重在提升语言品质，建构语理的认知体系。从宏观的角度，《红楼梦》文白兼具、雅俗共赏的语体色彩，既反映了明清小说发展的历程，更蕴藏其创作的时代特征;同时作品“文备众体”的写作特色使读者宛如置身中国古代文学体裁博物馆。从微观的角度，指导学生细读文本，抓取经典镜头，体味小说中不同人物的“言语”，分析其各自的身份立场、性情思想。如“香菱学诗”选段中三首诗歌，如何从选词、修辞等角度模仿初学者作诗的三个阶段。
《红楼梦》给学生提供丰富的语言建构的资源，也树立了小说语言运用的高标。
（二）思维发展与提升
“整本书阅读与研讨”过程何以体现对学生思维品质的提升？ 《红楼梦》原名《石头记》，在流传过程中又有多个别名，如《金陵十二钗》、《风月宝鉴》、《情僧录》等，这些名字寄寓着不同视角下对作品的观照。
由此笔者在学生阅读前设计了主问题——你认为哪个名字更适合著作？
经过一个阅读周期，我惊喜地得到学生的各种“评析”：
生1：《金陵十二钗》更好，因为第一回里明确写道这个名字是曹雪芹“批阅十载、增删五次”后最后“自题”的。而且也紧扣第五回宝玉游太虚幻境，窥见金陵女子命运这一情节。这个名字最能体现曹雪芹“使闺阁昭传”的创作意图。
生2：我不这样认为，《红楼梦》这个名字流传最久，必然有它的道理。且不说第五回里“红楼梦十二支曲”是整部作品的灵魂，“红楼梦”更能表现家族盛衰宛如“黄粱一梦”。
生3：《石头记》最好。作品第一回就是从女娲炼石开始写起的。那块无材补天的石头在僧道的点化下变成贾宝玉佩戴的一块玉，随他堕入红尘，这个故事是以石头的视角写的……
学生的评析让我看到他们在寻找实证、推理比较、批判论证的过程中思维得以发展与提升，
“问题引领”下的“整本书阅读与研讨”助推学生自主探究能力的提升，呈现个性化理解。
（三）审美鉴赏与创造
古典小说评点家金圣叹说过：“《水浒传》方法，都从《史记》出来。”戚蓼生评《红楼梦》的写法，也认为：“其殆稗官野史中之盲左、腐迁乎？”由此可见，史传文学对中国古典小说创作有着深远影响。也为笔者以“人物”作为“整本书阅读与研讨”教学实践的切入点提供了理据。然而《红楼梦》人物形象的鉴赏与其他作品又有何不同？唯有使学生在“整本书”阅读中把握作品的个性才能产生阅读的趣味，不负经典，获得成长。
《红楼梦》人物众多，且以女性居多。既有对人物的个别描摹，又有人物群像的塑造，人物之间相互辉映。以黛玉为例，可以将其与宝钗比较，同样是贵族闺秀，一个世情一个诗意。也可以将其与湘云比较，“寒塘渡鹤影，冷月葬诗魂。”同是孤女，一个旷达一个幽怨。除显性的可比性，另有隐性比较，如妙玉与惜春，一个身处佛门而情动，一个身处世俗而寂空。
曹雪芹也擅长借助经典镜头和典型“意象”塑造人物。宝钗扑蝶、黛玉葬花、湘云酣眠，再如晴雯撕扇、龄官画蔷……作者以文学笔法定格生命瞬间。如薛宝钗的“冷香丸”、薛宝琴的白雪红梅，都是极具美学意味的象征物，对人物解读有重要价值。
此外，有意识地引导学生关注作品中的“小人物”，蒋勋先生援引《金刚经》里“微尘众”的概念，带着悲悯情怀审视如流星一般闪过的小人物，如成为“门子”的葫芦庙里的小沙弥，从出世到入世，甚至改变了贾雨村;再如饮恨自尽刚烈的尤三姐，爱情的坚贞、生命的自尊……作者塑造这些小人物也匠心独运。固然“连滚带爬”的自由阅读充分尊重学生自主意识，但若缺乏引航者价值引领与方法指导，学生在“整本书阅读”的航程中将错失多少绮丽风景。
（四）文化传承与理解
《红楼梦》作为明清小说的扛鼎之作，不仅是文学翘楚，更凝聚了中国传统文化的精髓。从宗教到民俗，从服饰到饮食，从戏曲到茶道……既有显性的文化书写，亦有隐性的文化指征。
“大观园”是作品中重要的空间象征，其不仅是荣国府烈火烹油、鲜花着锦的物质表达，更是贵族群体的精神家园。指导学生精读书中不同回目对大观园的描写，鉴赏并比较贾宝玉和刘姥姥不同视角下对同一座园林的观照差异。前者体现传统文人对中国古典园林的审美建构，后者通过阶层异质展现了更加广阔的社会风貌，对大观园繁复的园林格局的描写更具批判性。
文化的传承与理解不能纸上谈兵，依循新课标的要求，需创设“真实情境”，设计能体现“人文主题”的“学习任务”。由此笔者设计了“从大观园看中国古典园林”文化实践活动。
《红楼梦》中“大观园”兼具中国南北园林的特点，在文学世界里满足了古代文人对园林艺术及其实用性的终极理想。而上海亦是一座拥有丰富园林资源的城市。笔者布置了一项专题学习任务：考察上海五大園林，寻找大观园的现实投影。
学生利用假期走进平时不常前往的古典园林，举起相机，收集作品中“大观园”里的各类建筑形态，识别园林的常见植物，鉴赏各色楹联，归纳古典园林的基本构成，理解园林背后的文人审美与传统文化。创设真实情境，实施任务驱动，让文化自觉在阅读与实践中被充分唤醒。
四、实施策略
（一）阅读指导
笔者认为在正式开启“整本书阅读”前，有必要先指导学生形成“阅读”的元认知，强化其阅读过程的认知体验和认知监控。笔者向学生推荐阅读指导著作并指出其阅读重点。
如美国学者艾德勒和范多伦合著的《如何阅读一本书》中提到“读想象文学的‘不要’”：“想象文学和哲学、科学文本的不同，前者重体验，后者需理解;前者是诗，后者是逻辑……想象文学会尽量使用文字潜藏的多重字义。作者会用隐喻的方式让整本书整合起来。” 4
《红楼梦》从女娲补天的创世神话开始写起，而中国古典小说亦发端于神话，曹雪芹开篇似乎是在向“根文学”致敬，也体现这部想象文学巨著宏大的宇宙观。正如美国学者福斯特在《如何阅读一本小说》中提到的“开篇法则”，大体量的“整本书阅读”最重要也最难的便是“进入”。开篇横亘宇宙、跨越时空的想象深深吸引学生，但其多层隐喻产生不小的阅读障碍，部分学生读得云里雾里，不战而逃。
基于此，笔者试图以问题引领指导学生精读文本，为其打通“整本书阅读”的门径——
创建“阅读共同体”4，请学生精读前两回，并用思维导图梳理“石头”的前世今生。
学生在“阅读共同体”的合作研讨中，将前两回关于“石头”的叙述进行信息整合。强化关联性思维的训练，也使学生更直观地认识小说跨时空建构及其叙述视角转换。
“整本书阅读”不能一味精读文本，一是受到时空限制，二是要保持教学的弹性，为学生差异化、个性化阅读留有充足空间。在“整本书阅读”中精读泛读结合，粗读细读并行，加之跳读略读，有目的地进行互文阅读与比较阅读，多种阅读方法运用，助推其多维度地深阅读。 正如李卫东先生所说：“理想的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读，深度学习需要精读、泛读的灵活转换，正式学习和非正式学习的对接融通。” 5
（二）真实情境
“真实情境”是新课标对学习任务群的规定之一。笔者认为，整本书阅读中的“真实情境”，可以从两方面理解，其一是指阅读本身的真实情境，读者特有的生命体验和思想资源的调动，形成“原生态”的阅读现场;其二指的是为勾连阅读与生活，从文本价值的探索引向社会价值的思考，基于教学目标而刻意创设的“真实情境”。
除笔者的“从大观园看中国古典园林”实践活动创设，也看到其他同仁所做的有趣的探索：
杭州二中陈欢老师在指导学生深读《红楼梦》时，给男女生分别出了“难题”。女生的是：论述宝玉作为男朋友的可能性。男生则是：在金陵十二钗中选一个作为女朋友，你会选谁？
杭州二中吴宜修（男）同学选择薛宝琴作女友：“宝琴不是那种只读‘必定书目’的乖乖女，《西厢记》、《牡丹亭》这种‘不当书’她读完还敢公然写诗，简直就是现代少女的作风。她游历祖国的名山大川，甚至见过真真国的金发女孩，实在见多识广……”
当作品中的“人物”从书页中走进学生的真实生活，不仅激发学生更为主动地深入文本，分析比较人物形象的特点，也能体现学生对“人物”现代性思考，折射当前社会的价值取向。
（三）任务驱动
“任务驱动”继承了杜威“做中学”的学习理念，强调学生自主探究，以问题、话题或项目引导学生学习。陆志平先生为学习鲁迅小说的学生设计任务为：学习排演梅阡的话剧《咸亨酒店》，自己选择角色，撰写角色分析和表演计划，并交流演出手记和剧评。6戏剧是综合性、实践性的艺术，舞台表演可以是文本再现，也可以是个性化表现，表演的“输出”可以考察并巩固阅读的“输入”。《红楼梦》多次被搬上舞台、荧屏或银幕，能提供更充足的实践活动资源。
笔者还尝试请学生比较新老版本《红楼梦》电视剧人物塑造的得失。研讨会上众说纷纭，有的提出，旧版的“三春”的形象远优于新版，有的指出新版电视剧中，贾宝玉出场时丫头们喊着“宝二爷，来了！”这一情节虽与原著不符，但能体现宝玉平日和丫头们的关系。该任务连接 “整本书阅读与研讨”和“跨媒介阅读与交流”，落实文本细读，加强批判性思维的训练。
又如，“香菱学诗”延伸教学后，笔者布置学生完成暑假任务：读《红楼梦》写《香菱传》。语言建构与运用，“建构”是起点，“运用”是落点;审美鉴赏与创造，“鉴赏”的基础，“创造”是目标。从“整本书阅读与研讨”到“个性化写作”，即是对阅读活动成效的检验与升华。
正如学者蔡可所言：教学就需要结合学科内容，为学生设计真实的学习任务，将学科目标转化为学生的行为表现，让学生在解决问题的过程中表现素养。7
（四）过程管理
过程管理是对阅读周期内学生实践、策略实施的监控。“整本书阅读”要有可视化的支架辅助学生在阅读实践中进行自主管理，如阅读手册或阅读手札。
前者以教师的价值判断为先导，对学生进行学情调查，提供资料链接。如北京教育学院吴欣歆、许艳主编的《书册阅读教学现场》8收录了多个“整本书阅读”的教学案例，案例分为五大板块：书册名片、教学价值、学程设计、教学现场、专家视角。教师对学生进行全过程的引领，强化阅读成果。
相对而言，笔者更倾向于后者，突出学生主体意识，又有一定的开放性，学生自主探究，个性化地撰写阅读手札，既有像明清小说评点家所做的随文旁批，又有阅读過程中的心得体会。教师仅在前期协助学生规划阅读进度，提出每个阶段的阅读重点或任务安排、研讨话题即可。浙江省教育厅教研室编写《高中语文学习任务群设计》9一书收录了《红楼梦》阅读活动计划，4个月的阅读周期内，教师对学生进行自读任务的提醒，保持“随机零碎”的交流，让学生在互相监督和自我督促中，自由地完成整本书阅读，自然地形成阅读成果。
学生完成阅读手札的同时，笔者建议教师也做“整本书阅读与研讨”的教学札记，随时与学生保持“对话”。记录过程中学生的阅读焦点或瓶颈，适时调整策略，或进行差异化指导。
“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”——为学生“刳木为舟，剡木为楫，以济不通”的引航者，肩负着“整本书阅读与研讨”教学策略研究与实践的使命，笔者亦将立足学生的发展不懈探索。
参考书目：
1.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁，
《基础教育课程》2018.1
2.整本书阅读或可成为语文教改的发动机，余党绪，《语文学习》2017.10
3.《如何阅读一本书》，莫提默.J.艾德勒、查尔斯.范多伦，商务印书馆，2016.9
4.整本书阅读：应为和可为，郑桂华，《语文学习》，2016.7
5.混合式学习：整本书阅读的策略选择，李卫东，《语文建设》，2016.9
6.语文学习任务群的特点，陆志平，《语文学习》，2018.3
7.学科核心素养与课堂转型，蔡可，《语文学习》，2018.3
8.《书册阅读教学现场》，吴欣歆、许艳，教育科学出版社，2017.5
9.《高中语文学习任务群教学设计 任务二 整本书阅读与研讨》，胡勤，浙江教育出版社，2017.7