论文部分内容阅读
【摘要】 加德纳的多元智能理论与艺术教育之间存在着深层契合，无论是从加德纳本人的研究经历还是多元智能理论的初衷而言均是如此。本文分析了多元智能理论的思想背景与杜威哲学中艺术教育理论的关系，并结合“零点项目”与“艺术推进”项目探讨了视觉——空间智能与艺术教育之间的关系。
【关键词】 多元智能;艺术教育;杜威;零点项目
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2096-8264（2020）19-0079-02
基金项目： 陕西省教育厅专项科研计划项目资助，项目编号：18JK0266。
自1983年《智能的结构》出版之后，加德纳的多元智能（MI）理论开始在美国崭露头角，并逐渐对美国的教育理念、教育模式和教育制度产生了深远影响。例如，美国的ERIC教育资料库（这是由美国教育部资助、是美国最具权威性同时也是全世界最大的教育资源数据库）将MI理论作为单独项目予以编码，美国至少有500多所学校是基于MI理论的基础而设立的。此后，MI理论开始被引入英国、澳大利亚、日本、韩国等其他国家且开始产生广泛的影响。21世纪以来，MI理论开始进入我国教育界与心理学界，逐步为相关学者和研究人员所了解和熟悉，随着我国的新课程改革的不断深化，对MI理论的讨论与探索在深度和广度上也逐渐获得了发展。综观MI理论在全世界范围内的理论与实践的发展情况，艺术教育始终在其中占据着重要的位置。MI理论产生于1976年由著名哲学家尼尔森·古德曼于哈佛大学创立的“零点项目”，这一项目的初衷正是研究和提高艺术教育，鉴于当时艺术教育领域中这一研究的空白，“零点项目”的名称才由此而来，MI理论与艺术教育之间的内在契合由此可窥见一斑。在此后MI理论扩展至全世界范围内的过程中，艺术教育这一领域更是主要研究阵地。为此，本文尝试对MI理论与艺术教育的关系进行讨论，以就教于各位学者。
一、MI理论的思想背景与杜威哲学中的艺术教育
理论
MI理论的思想背景之一主要是进步主义教育理论（另一思想背景则是要素主义或新保守主义），美国的教育改革长期受到这一教育理论的推动，而加德纳及其MI理论也是进步主义教育理论的有力支持者。就思想史的发展历史而言，进步主义教育理论根源于19世纪末29世纪初的美国哲学家和教育学家约翰·杜威（John Dewey）的实用主义及其教育理论。在这一实用主義教育理论的指导下，美国的进步主义教育运动开始蓬勃兴起，反抗19世纪流行的教育模式（由殖民时期的旧式教育以及源自德国的赫尔巴特教学方法所构成）及其所导致学校教育中的陈腐僵化。
在杜威的教育理论中，对加德纳MI理论产生重要影响的主要表现为两方面，一是新个人主义的观点，二是对于学校教育的理解。一方面，就新个人主义而言，杜威将形成于中世纪、盛行于自由资本主义时期的个人主义称为“旧个人主义”（The Old Individual），这一过程中，旧个人主义经历了此前的宗教个人主义和经济个人主义的阶段。在19世纪末20世纪初的美国，杜威认为旧个人主义在美国社会中导致价值、情感等与民众现实生活的分裂从而造成了严重的精神危机。对此，杜威的解决方案是随着时代的发展、根据美国社会的实际情况，重新调整个人与社会之间的关系，通过将二者重新结合起来从而解决当时的社会问题。具体而言，首先，杜威的新个人主义通过重新分析人性、肯定人的生理欲望与情感需求，从而重新确定了个人的价值、意义与目的。其次，杜威认为个人的发展与个人本身的完善与外界环境密切相关，个人的现实发展过程同时也就是改造外部环境的过程，并由此将道德理解为利用科学技术改善社会生活环境。最后，在个人与社会组织或共同体的关系这一问题上，杜威否定了源自洛克的人性恶的理论前提，将共同生活的需要理解为人性的需要之中，从理论基础上消除了个人与社会的对立源头，个人与共同体之间相互满足、共同发展。另一方面，杜威的学校教育理论也对加德纳的MI理论及其实践产生了重要影响。作为其教育理论的应用与实践，杜威从一开始就重视教育实验。在其多项教育实验中，最为声名卓著的当属1896年在芝加哥创办的实验学校（Laboratory School），6年之后更名为“芝加哥大学实验学校”（University of Chicago Laboratory School），后来则被通称为“杜威学校”（Dewey School）。Dewey School遵照杜威“哲学是教育的指导原则，教育则是哲学的实验室”的观点，将“实验学校”的总体教学目标确立为“按照现代心理学所阐明的智力活动和生长过程的原理来观察儿童教育的问题” [1]。正是杜威在“实验学校”8年的教学以及管理工作的实践经验，为他后来一系列具有广泛而深远影响的研究成果——如《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1897）、《民主主义与教育》（1916）等——奠定了坚实的基础，同时也是杜威的“学校即社会”“教育即生活”“教育即成长”等艺术教育理念的生动写照与真实体现。
受到杜威教育理论以上两方面的影响，加德纳的MI理论在面对进步主义教育理论与要素主义（新保守主义）在美国基础教育的改革和发展方向这一问题的争论时，提出了“以个人为中心的学校”的解决方案。这一方案反对传统学校教育观念只重视语言智能与数学——逻辑智能的狭隘偏见，提倡“个别式的教育”[2]，并认为最理想的学校就是“以个人为中心的学校”[3]p10，这种学校并不局限于传统学校教育的狭隘范围，而是”力求寻找与智能相匹配的教育机会，增加了学生最大限度地发挥其智力潜能的可能性”[3]p77。作为这一理论的实践，“应用多元智能理论为指导的学校”（School Using Multiple Intelligence Theory，缩写为SUMIT）项目应运而生，该项目针对全美运用MI理论的学校进行实地调查，并以此为基础在2000年出版了一本手册：《实施多元智能理论的周全方法：来自实践和哈佛大学零点项目的建议》（Thoughtful Approaches to Implementing MI：Ideas from Practice and Harvard Project Zero）。在20世纪90年代，MI理论已经扩展至普通中小学、幼儿教育、特殊教育等成千上万所学校之中，并逐渐从美国传播到世界各地，并建立起各种各样的学校，如澳大利亚的“加德纳特色幼儿园”（1944年创立）。 二、视觉——空间智能与艺术教育：“零点项目”与“艺术推进”项目
按照加德纳的自述：“如果没有对艺术长期的兴趣和研究工作，我是绝对不可能提出多元智能理论的”[4]p14。加德纳年少之时不但喜欢弹奏钢琴，同时对其他各种不同的艺术形式也深感兴趣。出于对艺术的长期兴趣以及对于因为在学习发展心理学和认知心理学过程中发现艺术无涉其中所导致的困惑与惘然，加德纳于1967年加入“零点项目”（Project Zero），并决心在心理学研究中为艺术正名。有趣的是，作为“零点项目”的创建人与负责人之一的纳尔逊·古德曼也是一位著名的艺术哲学家，由此可见多元智能理论与艺术之间的深层契合。在MI理论中，与艺术有关的主要是（视觉—空间智能）（Visual—Spatial Intelligence）。因此，本文主要结合MI理论应用过程中的项目讨论视觉——空间智能与艺术教育的关系。此外，需要指出的是，这种讨论并非意味着在八种多元智能（智能的种类加德纳后来又有所增加）之中只有视觉——空间智能与艺术教育有关系。对于这一问题，加德纳认为人类智能是一个综合性的有机整体，人类任何一种社会实践活动均是多种智能共同参与、共同作用的过程。而艺术本身的复杂性与艺术教育的综合性决定了艺术教育活动必然同时涉及多项人类智能。鉴于文章篇幅与研究兴趣所限，本文在此主要结合加德纳的相关项目讨论空间智能与艺术教育的关系。
视觉——空间智能（Visual——Spatial Intelligence）指的是“准确地知觉到视觉世界的能力，是对一个人最初所知觉到的那些东西进行改造或修正的能力，是能够重造视觉经验（即便在有关的物体刺激不在的情況下）的某些方面的能力。可以要求一个人制作出形式来，或只要求他操作那些提供出来的形式”[4]p199-200。具体到艺术而言，视觉——空间智能包括对形体、颜色、明暗、空间及其关系的敏感性以及对此在思维中进行重现、调整和改变的能力，艺术教育的目的则是培养、改进和提高这种能力及其现实表现。1967年，美国著名艺术哲学家纳尔逊·古德曼（Nelson Goodman）出于研究和提高艺术教育的目的，在哈佛大学创立了“零点项目”，将艺术的教育与培养作为认知过程进行研究。在这一项目的早期阶段，认知主义心理学和艺术教育方面的哲学、心理学上的问题成为研究的关注点。在古德曼卸任之后，加德纳带领“零点项目”研究小组开始进行认知心理学的实验，继续关注艺术教育，《智能的结构》这一经典著作也是在这一时期完成的。1983年，在美国教育部发布《国家在危机之中》这一报告之后，“零点项目”的重点开始转入应用阶段，研究范围开始扩展至多所学校。时至今日，“零点项目”已经开始探索MI理论在商业领域中的应用。
“艺术推进”（Art Propel）项目是1985年由哈佛大学“零点项目”和教育考试服务社以及匹兹堡公立学校共同设立的，目的是实践和检验在此前“零点项目”中所设计的用于评估艺术学习过程与结果的方法。在这一项目中，研究小组从纷繁的艺术形式中选择了三种艺术形式作为对象：音乐、视觉艺术和写作，并确定了所要评估的三种目标能力：创作、感知和反思。研究小组由此有针对性地设计了课程模式，针对每一种艺术形式都确定了相应的跨学科小组以确定其关键能力为何。在这一项目中，艺术教育存在两种方式：领域专题与过程作品集。“艺术推进”项目在美国的各级学校中均有所应用，这一项目是“零点项目”研究组投身艺术教育实践领域的重要成果。
参考文献：
[1]（美）杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏译.北京：人民教育出版社，2006.
[2]（美）加德纳.再建多元智慧[M].李心莹译.台北：台湾远流出版社，2000.
[3]（美）加德纳.多元智能[M].沈致隆译.北京：新华出版社，2003.
[4]（美）加德纳.智能的结构[M].沈致隆译.杭州：浙江人民出版社，2013.
作者简介：
黄瑞，女，汉族，陕西西安人。渭南师范学院美术学院，助教，硕士学位，美术学。
殷晓克，男，汉族，陕西西安人。渭南师范学院美术学院，副教授，美术学。
【关键词】 多元智能;艺术教育;杜威;零点项目
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2096-8264（2020）19-0079-02
基金项目： 陕西省教育厅专项科研计划项目资助，项目编号：18JK0266。
自1983年《智能的结构》出版之后，加德纳的多元智能（MI）理论开始在美国崭露头角，并逐渐对美国的教育理念、教育模式和教育制度产生了深远影响。例如，美国的ERIC教育资料库（这是由美国教育部资助、是美国最具权威性同时也是全世界最大的教育资源数据库）将MI理论作为单独项目予以编码，美国至少有500多所学校是基于MI理论的基础而设立的。此后，MI理论开始被引入英国、澳大利亚、日本、韩国等其他国家且开始产生广泛的影响。21世纪以来，MI理论开始进入我国教育界与心理学界，逐步为相关学者和研究人员所了解和熟悉，随着我国的新课程改革的不断深化，对MI理论的讨论与探索在深度和广度上也逐渐获得了发展。综观MI理论在全世界范围内的理论与实践的发展情况，艺术教育始终在其中占据着重要的位置。MI理论产生于1976年由著名哲学家尼尔森·古德曼于哈佛大学创立的“零点项目”，这一项目的初衷正是研究和提高艺术教育，鉴于当时艺术教育领域中这一研究的空白，“零点项目”的名称才由此而来，MI理论与艺术教育之间的内在契合由此可窥见一斑。在此后MI理论扩展至全世界范围内的过程中，艺术教育这一领域更是主要研究阵地。为此，本文尝试对MI理论与艺术教育的关系进行讨论，以就教于各位学者。
一、MI理论的思想背景与杜威哲学中的艺术教育
理论
MI理论的思想背景之一主要是进步主义教育理论（另一思想背景则是要素主义或新保守主义），美国的教育改革长期受到这一教育理论的推动，而加德纳及其MI理论也是进步主义教育理论的有力支持者。就思想史的发展历史而言，进步主义教育理论根源于19世纪末29世纪初的美国哲学家和教育学家约翰·杜威（John Dewey）的实用主义及其教育理论。在这一实用主義教育理论的指导下，美国的进步主义教育运动开始蓬勃兴起，反抗19世纪流行的教育模式（由殖民时期的旧式教育以及源自德国的赫尔巴特教学方法所构成）及其所导致学校教育中的陈腐僵化。
在杜威的教育理论中，对加德纳MI理论产生重要影响的主要表现为两方面，一是新个人主义的观点，二是对于学校教育的理解。一方面，就新个人主义而言，杜威将形成于中世纪、盛行于自由资本主义时期的个人主义称为“旧个人主义”（The Old Individual），这一过程中，旧个人主义经历了此前的宗教个人主义和经济个人主义的阶段。在19世纪末20世纪初的美国，杜威认为旧个人主义在美国社会中导致价值、情感等与民众现实生活的分裂从而造成了严重的精神危机。对此，杜威的解决方案是随着时代的发展、根据美国社会的实际情况，重新调整个人与社会之间的关系，通过将二者重新结合起来从而解决当时的社会问题。具体而言，首先，杜威的新个人主义通过重新分析人性、肯定人的生理欲望与情感需求，从而重新确定了个人的价值、意义与目的。其次，杜威认为个人的发展与个人本身的完善与外界环境密切相关，个人的现实发展过程同时也就是改造外部环境的过程，并由此将道德理解为利用科学技术改善社会生活环境。最后，在个人与社会组织或共同体的关系这一问题上，杜威否定了源自洛克的人性恶的理论前提，将共同生活的需要理解为人性的需要之中，从理论基础上消除了个人与社会的对立源头，个人与共同体之间相互满足、共同发展。另一方面，杜威的学校教育理论也对加德纳的MI理论及其实践产生了重要影响。作为其教育理论的应用与实践，杜威从一开始就重视教育实验。在其多项教育实验中，最为声名卓著的当属1896年在芝加哥创办的实验学校（Laboratory School），6年之后更名为“芝加哥大学实验学校”（University of Chicago Laboratory School），后来则被通称为“杜威学校”（Dewey School）。Dewey School遵照杜威“哲学是教育的指导原则，教育则是哲学的实验室”的观点，将“实验学校”的总体教学目标确立为“按照现代心理学所阐明的智力活动和生长过程的原理来观察儿童教育的问题” [1]。正是杜威在“实验学校”8年的教学以及管理工作的实践经验，为他后来一系列具有广泛而深远影响的研究成果——如《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1897）、《民主主义与教育》（1916）等——奠定了坚实的基础，同时也是杜威的“学校即社会”“教育即生活”“教育即成长”等艺术教育理念的生动写照与真实体现。
受到杜威教育理论以上两方面的影响，加德纳的MI理论在面对进步主义教育理论与要素主义（新保守主义）在美国基础教育的改革和发展方向这一问题的争论时，提出了“以个人为中心的学校”的解决方案。这一方案反对传统学校教育观念只重视语言智能与数学——逻辑智能的狭隘偏见，提倡“个别式的教育”[2]，并认为最理想的学校就是“以个人为中心的学校”[3]p10，这种学校并不局限于传统学校教育的狭隘范围，而是”力求寻找与智能相匹配的教育机会，增加了学生最大限度地发挥其智力潜能的可能性”[3]p77。作为这一理论的实践，“应用多元智能理论为指导的学校”（School Using Multiple Intelligence Theory，缩写为SUMIT）项目应运而生，该项目针对全美运用MI理论的学校进行实地调查，并以此为基础在2000年出版了一本手册：《实施多元智能理论的周全方法：来自实践和哈佛大学零点项目的建议》（Thoughtful Approaches to Implementing MI：Ideas from Practice and Harvard Project Zero）。在20世纪90年代，MI理论已经扩展至普通中小学、幼儿教育、特殊教育等成千上万所学校之中，并逐渐从美国传播到世界各地，并建立起各种各样的学校，如澳大利亚的“加德纳特色幼儿园”（1944年创立）。 二、视觉——空间智能与艺术教育：“零点项目”与“艺术推进”项目
按照加德纳的自述：“如果没有对艺术长期的兴趣和研究工作，我是绝对不可能提出多元智能理论的”[4]p14。加德纳年少之时不但喜欢弹奏钢琴，同时对其他各种不同的艺术形式也深感兴趣。出于对艺术的长期兴趣以及对于因为在学习发展心理学和认知心理学过程中发现艺术无涉其中所导致的困惑与惘然，加德纳于1967年加入“零点项目”（Project Zero），并决心在心理学研究中为艺术正名。有趣的是，作为“零点项目”的创建人与负责人之一的纳尔逊·古德曼也是一位著名的艺术哲学家，由此可见多元智能理论与艺术之间的深层契合。在MI理论中，与艺术有关的主要是（视觉—空间智能）（Visual—Spatial Intelligence）。因此，本文主要结合MI理论应用过程中的项目讨论视觉——空间智能与艺术教育的关系。此外，需要指出的是，这种讨论并非意味着在八种多元智能（智能的种类加德纳后来又有所增加）之中只有视觉——空间智能与艺术教育有关系。对于这一问题，加德纳认为人类智能是一个综合性的有机整体，人类任何一种社会实践活动均是多种智能共同参与、共同作用的过程。而艺术本身的复杂性与艺术教育的综合性决定了艺术教育活动必然同时涉及多项人类智能。鉴于文章篇幅与研究兴趣所限，本文在此主要结合加德纳的相关项目讨论空间智能与艺术教育的关系。
视觉——空间智能（Visual——Spatial Intelligence）指的是“准确地知觉到视觉世界的能力，是对一个人最初所知觉到的那些东西进行改造或修正的能力，是能够重造视觉经验（即便在有关的物体刺激不在的情況下）的某些方面的能力。可以要求一个人制作出形式来，或只要求他操作那些提供出来的形式”[4]p199-200。具体到艺术而言，视觉——空间智能包括对形体、颜色、明暗、空间及其关系的敏感性以及对此在思维中进行重现、调整和改变的能力，艺术教育的目的则是培养、改进和提高这种能力及其现实表现。1967年，美国著名艺术哲学家纳尔逊·古德曼（Nelson Goodman）出于研究和提高艺术教育的目的，在哈佛大学创立了“零点项目”，将艺术的教育与培养作为认知过程进行研究。在这一项目的早期阶段，认知主义心理学和艺术教育方面的哲学、心理学上的问题成为研究的关注点。在古德曼卸任之后，加德纳带领“零点项目”研究小组开始进行认知心理学的实验，继续关注艺术教育，《智能的结构》这一经典著作也是在这一时期完成的。1983年，在美国教育部发布《国家在危机之中》这一报告之后，“零点项目”的重点开始转入应用阶段，研究范围开始扩展至多所学校。时至今日，“零点项目”已经开始探索MI理论在商业领域中的应用。
“艺术推进”（Art Propel）项目是1985年由哈佛大学“零点项目”和教育考试服务社以及匹兹堡公立学校共同设立的，目的是实践和检验在此前“零点项目”中所设计的用于评估艺术学习过程与结果的方法。在这一项目中，研究小组从纷繁的艺术形式中选择了三种艺术形式作为对象：音乐、视觉艺术和写作，并确定了所要评估的三种目标能力：创作、感知和反思。研究小组由此有针对性地设计了课程模式，针对每一种艺术形式都确定了相应的跨学科小组以确定其关键能力为何。在这一项目中，艺术教育存在两种方式：领域专题与过程作品集。“艺术推进”项目在美国的各级学校中均有所应用，这一项目是“零点项目”研究组投身艺术教育实践领域的重要成果。
参考文献：
[1]（美）杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏译.北京：人民教育出版社，2006.
[2]（美）加德纳.再建多元智慧[M].李心莹译.台北：台湾远流出版社，2000.
[3]（美）加德纳.多元智能[M].沈致隆译.北京：新华出版社，2003.
[4]（美）加德纳.智能的结构[M].沈致隆译.杭州：浙江人民出版社，2013.
作者简介：
黄瑞，女，汉族，陕西西安人。渭南师范学院美术学院，助教，硕士学位，美术学。
殷晓克，男，汉族，陕西西安人。渭南师范学院美术学院，副教授，美术学。