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摘 要： 高职艺术类学生因英语学习方面认知和情感的特点，其写作能力的提高一直在教学研究中被忽视。本文简要总结了此类学生在英语写作中出现的主要问题，并通过实际教学提出了几点对策，以期从情感、词汇语法及写作技巧各层面提高学生的英语写作能力，也希望给整个高职高专英语写作教学提供些许参考。
关键词： 高职艺术类学生 英语写作 “快乐写作” 语言输入 启发式引导
近十几年来，随着国内高职院校的发展，高职英语教学的研究日益深入。就写作方面而言，笔者在知网空间以“高职英语写作”为关键词输入，搜索到1000多篇相关论文，但对于艺术类学生英语写作方面的教学研究则几乎空白。原因是多方面的：艺术类学生的比例较小，研究空间也较小；学生英语水平相对于其他专业学生来说普遍较低，且对写作没有兴趣；艺术类的就业基本对英语不做过高要求；有些高职院校为了保证艺术类学生的毕业率，也降低了对英语这一课程的要求，教材简单化，以培养听说能力作为教学重点，写作课程的安排几乎降到最低。以上诸种原因都迫使我们深思一个问题：艺术类学生难道真的不需要具有英语写作能力吗？这方面的教学研究无开展空间吗？
随着中国的世界化，各行各业与国际的交流都在扩大，艺术也不例外。对当今各高职院校的学生来说，除了要提高听说能力之外，写作能力的提高也迫在眉睫，书面的交流尤为重要。而高职院校艺术类学生是一个特殊的群体，他们英语基础相对薄弱，对英语学习的兴趣不高，可谓高职院校学生特点的典型代表。因此，怎样提高他们的英语写作水平对整个高职高专英语写作教学都有很大的启示作用。
笔者以上海立达职业技术学院2010级和2011级选修《英语四级翻译与写作》课程的艺术类学生及2012级环艺1班为例，通过两个学期的教学实践，总结出目前高职艺术类学生在英语写作方面存在的几大问题，并通过实际教学，大胆提出几点应对之策。
1. 高职艺术类学生英语写作现状分析
1.1 对英语写作普遍存在恐惧感。
在教学初期，对上文所述其中50名学生的访谈中发现，在“对英语写作的态度”一项，近90%的学生选择“不喜欢”，剩下10%的学生选择“一般”，无人选择“喜欢”。在描述不喜欢的原因时，大部分学生给出的原因是“不会写”或“太难，写不出”。笔者也从教学前期收交的作业中发现，近半数学生的作文长度未达规定词数，甚至部分学生只写到规定词数的1/3。并且当堂限时写作几乎无法进行，因为相当一部分时间要被学生用在恐慌、调整心态、为难和痛苦上。
1.2 词汇量小，语法基础薄弱。
经教学前期词汇量测试，上述学生词汇量在600-2400词，多数集中在1000-1500词。这与教育部颁布的《高职高专英语课程基本要求》所述B级2500词，A级3400词都有一定差距。在英语写作中，没有词汇量的积累，很难进行书面表达。于是，许多学生借助电子词典或翻译软件，但又不求甚解，结果作文中词语搭配错误、语法错误比比皆是。很多学生不理解五种基本句型所谓何物，更不用说复杂句式的使用了。因此，词汇量小和语法知识的欠缺成为高职艺术类学生英语写作中最大的瓶颈。
1.3 基本写作技巧缺乏，汉语式思维作祟。
在应用文写作测试中发现，艺术类学生还存在其他问题。比如在私人信件的写作中，结尾谦称“your daughter”，“your student”等误用大量存在。在正文表述中，汉语式思维一直在作祟。从许多学生的作文可以看出，写作就是用英语把自己内心的想法翻译成文的过程，想到哪儿写到哪儿，无逻辑性可言。信的开头和中间无非是介绍寒暄之词，写到末尾也不知什么意思，写作技巧严重缺乏。
2. 基于分析所提出的几点对策
2.1 推广“快乐写作”的理念。
近年来，有学者提出“快乐写作”的概念（司建国，2005），即选取学生感兴趣的话题进行写作训练，而非考试要考什么，就让学生写什么。这种理念非常适合高职艺术类学生英语写作的教学，因为此类学生英语基础薄弱，在长期的英语学习中势必逐渐失去兴趣。“快乐写作”要求以学生感兴趣的话题为前提，经过学生的阅读和共同讨论，然后在一个轻松的氛围下写作，学生的语言输出能力定会有所加强。例如，在进行请假条的写作教学时，教师可先给学生设置一个要请假的场景，请学生讨论请假的理由，怎样有礼貌地提出请求才能获得批准。这样经过一番探讨，学生的积极性被充分调动起后所写的请假条一定是内容丰富的，也可以尝试让学生写一篇爱情故事，对学校宿舍管理的投诉信或者描述自己的同桌，给自己心爱的女孩或男孩写封家吃饭的邀请信，等等。只要是学生感兴趣有用的话题就可以列为教学内容。这样，经过一段时间的练习，学生会意识到写作不再是枯燥无味的事情，对写作的恐惧感会逐渐消退。
2.2增加语言输入的形式，刺激语言输出。
Krashen（1982，1985）的“语言输入理论”认为可理解性的语言输入是语言习得的关键。如果学习者不能理解所输入的语言信息，就无法习得这种语言，更无法有效地进行语言输出。而这里的语言输入须是可理解的、趣味的、关联的，以及足够的（曾泽林，2009）。因此，对高职艺术类学生而言，要提高他们的英语写作能力，就必须有效地增加他们的语言输入，即提供简单易懂能激发学生兴趣的语言材料，保证学生在写某一话题之前有相关的足够量的阅读或视听输入。如上文所述请假条的写作教学，教师可以展示几篇例文，问学生例文中请假的原因分别是什么，例文的选取要结合所教学生的英文水平和兴趣爱好。此外，在日常的写作练习中，也可以把有英文字幕的原版电影作为写之前的视听材料，经影片中大量词汇和句子的输入之后，再要求学生写影片简介或影评或者通过短篇小说、故事等阅读，讨论理解之后，再让学生换个叙述角度复写故事。总之，无论何种教学方式，所选用的语言输入材料都要尽量符合以上几点特征。这些有效的输入也扩大了学生的词汇量，使其认为有话可写；此外，先输入，也可消除汉语式思维的影响，学生可将所读所听到的语言信息转化成自己的内在知识，再进行书面输出。
2.3 启发式引导，让学生学会而非教会写作技巧。
教师的直接教授虽然可以使学生掌握一定的写作技巧，但熟练而扎实的写作技能是学生在阅读和实践的中慢慢习得的，也就是说，教师的引导才是教学的关键。在学习应用文写作时，教师可引导学生思考各种应用文的功能是什么，怎样通过写体现它的功能，再引导学生观察范文的写作特点，总结规律。这样虽然耗时，但学生自己学会的技能反而能掌握得扎实。在写作评价阶段，教师需要注意的是不要以好坏评价学生习作的优劣，以免挫伤其信心（是文涛，2007）。可以肯定他们习作上的优点，对不足之处，提出具体的建议，与学生一起探讨修正方案。教师合理的评价也能在一定程度上有助于学生写作技巧的习得。
3.结语
因高职艺术类学生在英语学习方面的认知和情感特点不同于其他学生，提高他们的写作能力绝非朝夕之事，这需要教师有莫大的耐心和勇于探索的精神；但只要他们的写作水平有所提高，就是对教师教学工作的莫大肯定，也是对其他高职高专学生英语教学的很好借鉴。
参考文献：
[1]Krashen S.D.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon Press，1982.
[2]Krashen S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[3]司建国.提倡“快乐写作”理念，改革高职英语写作教学——体验英语《写作学习语料库》给予我们的启示[J].外语电化教学，2005（8）：72-74.
[4]曾泽林.Krashen语言输入假说理论评述[J].基础教育外语教学研究，2009（2）：30-32.
[5]是文涛.告知英语写作教学的困境与出路[J].南通纺织职业技术学院学报（综合版），2007（3）：87-90.
本研究得到上海市民办高校骨干教师项目（项目编号Z-2020-11-10）的资助。
关键词： 高职艺术类学生 英语写作 “快乐写作” 语言输入 启发式引导
近十几年来，随着国内高职院校的发展，高职英语教学的研究日益深入。就写作方面而言，笔者在知网空间以“高职英语写作”为关键词输入，搜索到1000多篇相关论文，但对于艺术类学生英语写作方面的教学研究则几乎空白。原因是多方面的：艺术类学生的比例较小，研究空间也较小；学生英语水平相对于其他专业学生来说普遍较低，且对写作没有兴趣；艺术类的就业基本对英语不做过高要求；有些高职院校为了保证艺术类学生的毕业率，也降低了对英语这一课程的要求，教材简单化，以培养听说能力作为教学重点，写作课程的安排几乎降到最低。以上诸种原因都迫使我们深思一个问题：艺术类学生难道真的不需要具有英语写作能力吗？这方面的教学研究无开展空间吗？
随着中国的世界化，各行各业与国际的交流都在扩大，艺术也不例外。对当今各高职院校的学生来说，除了要提高听说能力之外，写作能力的提高也迫在眉睫，书面的交流尤为重要。而高职院校艺术类学生是一个特殊的群体，他们英语基础相对薄弱，对英语学习的兴趣不高，可谓高职院校学生特点的典型代表。因此，怎样提高他们的英语写作水平对整个高职高专英语写作教学都有很大的启示作用。
笔者以上海立达职业技术学院2010级和2011级选修《英语四级翻译与写作》课程的艺术类学生及2012级环艺1班为例，通过两个学期的教学实践，总结出目前高职艺术类学生在英语写作方面存在的几大问题，并通过实际教学，大胆提出几点应对之策。
1. 高职艺术类学生英语写作现状分析
1.1 对英语写作普遍存在恐惧感。
在教学初期，对上文所述其中50名学生的访谈中发现，在“对英语写作的态度”一项，近90%的学生选择“不喜欢”，剩下10%的学生选择“一般”，无人选择“喜欢”。在描述不喜欢的原因时，大部分学生给出的原因是“不会写”或“太难，写不出”。笔者也从教学前期收交的作业中发现，近半数学生的作文长度未达规定词数，甚至部分学生只写到规定词数的1/3。并且当堂限时写作几乎无法进行，因为相当一部分时间要被学生用在恐慌、调整心态、为难和痛苦上。
1.2 词汇量小，语法基础薄弱。
经教学前期词汇量测试，上述学生词汇量在600-2400词，多数集中在1000-1500词。这与教育部颁布的《高职高专英语课程基本要求》所述B级2500词，A级3400词都有一定差距。在英语写作中，没有词汇量的积累，很难进行书面表达。于是，许多学生借助电子词典或翻译软件，但又不求甚解，结果作文中词语搭配错误、语法错误比比皆是。很多学生不理解五种基本句型所谓何物，更不用说复杂句式的使用了。因此，词汇量小和语法知识的欠缺成为高职艺术类学生英语写作中最大的瓶颈。
1.3 基本写作技巧缺乏，汉语式思维作祟。
在应用文写作测试中发现，艺术类学生还存在其他问题。比如在私人信件的写作中，结尾谦称“your daughter”，“your student”等误用大量存在。在正文表述中，汉语式思维一直在作祟。从许多学生的作文可以看出，写作就是用英语把自己内心的想法翻译成文的过程，想到哪儿写到哪儿，无逻辑性可言。信的开头和中间无非是介绍寒暄之词，写到末尾也不知什么意思，写作技巧严重缺乏。
2. 基于分析所提出的几点对策
2.1 推广“快乐写作”的理念。
近年来，有学者提出“快乐写作”的概念（司建国，2005），即选取学生感兴趣的话题进行写作训练，而非考试要考什么，就让学生写什么。这种理念非常适合高职艺术类学生英语写作的教学，因为此类学生英语基础薄弱，在长期的英语学习中势必逐渐失去兴趣。“快乐写作”要求以学生感兴趣的话题为前提，经过学生的阅读和共同讨论，然后在一个轻松的氛围下写作，学生的语言输出能力定会有所加强。例如，在进行请假条的写作教学时，教师可先给学生设置一个要请假的场景，请学生讨论请假的理由，怎样有礼貌地提出请求才能获得批准。这样经过一番探讨，学生的积极性被充分调动起后所写的请假条一定是内容丰富的，也可以尝试让学生写一篇爱情故事，对学校宿舍管理的投诉信或者描述自己的同桌，给自己心爱的女孩或男孩写封家吃饭的邀请信，等等。只要是学生感兴趣有用的话题就可以列为教学内容。这样，经过一段时间的练习，学生会意识到写作不再是枯燥无味的事情，对写作的恐惧感会逐渐消退。
2.2增加语言输入的形式，刺激语言输出。
Krashen（1982，1985）的“语言输入理论”认为可理解性的语言输入是语言习得的关键。如果学习者不能理解所输入的语言信息，就无法习得这种语言，更无法有效地进行语言输出。而这里的语言输入须是可理解的、趣味的、关联的，以及足够的（曾泽林，2009）。因此，对高职艺术类学生而言，要提高他们的英语写作能力，就必须有效地增加他们的语言输入，即提供简单易懂能激发学生兴趣的语言材料，保证学生在写某一话题之前有相关的足够量的阅读或视听输入。如上文所述请假条的写作教学，教师可以展示几篇例文，问学生例文中请假的原因分别是什么，例文的选取要结合所教学生的英文水平和兴趣爱好。此外，在日常的写作练习中，也可以把有英文字幕的原版电影作为写之前的视听材料，经影片中大量词汇和句子的输入之后，再要求学生写影片简介或影评或者通过短篇小说、故事等阅读，讨论理解之后，再让学生换个叙述角度复写故事。总之，无论何种教学方式，所选用的语言输入材料都要尽量符合以上几点特征。这些有效的输入也扩大了学生的词汇量，使其认为有话可写；此外，先输入，也可消除汉语式思维的影响，学生可将所读所听到的语言信息转化成自己的内在知识，再进行书面输出。
2.3 启发式引导，让学生学会而非教会写作技巧。
教师的直接教授虽然可以使学生掌握一定的写作技巧，但熟练而扎实的写作技能是学生在阅读和实践的中慢慢习得的，也就是说，教师的引导才是教学的关键。在学习应用文写作时，教师可引导学生思考各种应用文的功能是什么，怎样通过写体现它的功能，再引导学生观察范文的写作特点，总结规律。这样虽然耗时，但学生自己学会的技能反而能掌握得扎实。在写作评价阶段，教师需要注意的是不要以好坏评价学生习作的优劣，以免挫伤其信心（是文涛，2007）。可以肯定他们习作上的优点，对不足之处，提出具体的建议，与学生一起探讨修正方案。教师合理的评价也能在一定程度上有助于学生写作技巧的习得。
3.结语
因高职艺术类学生在英语学习方面的认知和情感特点不同于其他学生，提高他们的写作能力绝非朝夕之事，这需要教师有莫大的耐心和勇于探索的精神；但只要他们的写作水平有所提高，就是对教师教学工作的莫大肯定，也是对其他高职高专学生英语教学的很好借鉴。
参考文献：
[1]Krashen S.D.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon Press，1982.
[2]Krashen S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[3]司建国.提倡“快乐写作”理念，改革高职英语写作教学——体验英语《写作学习语料库》给予我们的启示[J].外语电化教学，2005（8）：72-74.
[4]曾泽林.Krashen语言输入假说理论评述[J].基础教育外语教学研究，2009（2）：30-32.
[5]是文涛.告知英语写作教学的困境与出路[J].南通纺织职业技术学院学报（综合版），2007（3）：87-90.
本研究得到上海市民办高校骨干教师项目（项目编号Z-2020-11-10）的资助。