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美国心理学家苏珊说：我们所讲述的故事和我们所听到的故事，会决定我们是什么样的人。故事情节的生动性、人物形象的典型性、环境描写的铺陈与渲染令读者沉迷其中，与故事里人物同悲同喜，儿童爱听故事，在故事的浸润中成长，这与儿童是用形象思维与世界对话，感性地认知生活中的人与事密切相关。因此，各版本的小语教材都编选了许多故事类文本。这类文本语言通俗易懂，但是要深入领悟其内涵，就要多次赏读，反复品味。儿童不是成人，需要在兴趣的支撑下走进文本，与文本中的人物进行亲密接触。当下的语文课堂进行故事类文本教学采用的方法主要是朗读和讲述。朗读属于一种外围性感悟，缺少自主性创造，而讲述则渗透着讲述者的个性化理解和情感性再现，活化文本。学生通过讲述，提高口头表达能力，将文本语言内化为自身语言，吸取故事所承载的文化要义。
一、角色性讲述，多维品悟故事
著名儿童作家有“金嘴巴”之称的梅子涵教授说：我们生活在今天，无法进入过去，也无法探究未来，但是文学与讲述能让我们了解未知的世界。讲述故事，对于讲述者来说是一次愉快的创编和自我展示的旅程，而对听故事的人，则是再一次与文本对话，享受故事给予人心灵的滋润。
作为一篇课文，一则故事，因为产生年代的不同，与当下的儿童生活的情景存在时空差距，如何拉近学生与文本的距离，引领学生多角度、全方位地探究故事世界呢？故事的构成要素分为人物、环境和情节，而人物则是情节的推动者，环境因为有了人的存在，有人的情感的折射而显露人性化的色彩。故事中的不同角色，因为所处的立场和利益出发点的不同，对故事事件的描述和理解也不尽相同。变换角色讲述故事，能够让我们从不同角度认识人物，感知故事。
著名特级教师薛法根老师执教《哪吒闹海》一课时，课始用很短的时间让学生读懂故事，然后教给学生讲述故事的方法，让学生从龙王向李靖告状的角度讲述《哪吒闹海》，从哪吒向父亲解释的角度讲述《哪吒脑海》，从编者的角度讲述《哪吒闹海》。这样教抓住了故事类文本特点和教学价值，以讲述代替繁冗分析，使学生成为课堂的主人。
二、表演性讲述，情景再现故事
讲述是运用语言的艺术，讲述故事的人以语音刺激听者的听觉神经，传输到大脑皮层，在脑海中形成画面，直至达到审美愉悦。这是一系列心理反应的过程，需要心智发育达到相对应的理解程度。然而小学生的年龄与心理特点决定了单纯的语言表达和听觉感受并不能长久地集中注意力。兴趣是最好的老师，唯有在讲述时融入趣味性元素方能使讲述展现高效课堂的魅力。因此，我在教学实践中将讲述与表演相结合，以讲述为主，以表演为辅，为学生理解故事情节、体味人物的性格特征降低坡度。
特级教师卢谦在教学《三打白骨情》一文时，引导学生将表演与讲述相结合，让学生根据故事人物身份和性格的不同，借助道具和神态、动作、语气的变化，再现孙悟空“三打”白骨精的经过，“猴味”十足。从学生的表演性讲述，我们看到了白骨精的狡猾与贪婪，唐僧慈悲为怀，却因肉眼凡胎而显得迂腐木讷。这样讲述故事，有声有色，极具吸引力。
三、补白性讲述，细节丰富故事
《语文课程标准》（2011版）指出：语言的跳跃性决定文本内容上存在许多空白点，阅读过程就是用自己的生活经验和情感体验丰富完善文本内容的过程。讲述则是在忠于原作的基础上进行文本再创作的过程。讲述赋予讲述的人更多的自由与权利，不同的讲述者因为其审美倾向和对故事主题感悟程度的不同，而选择不同的文本空白点进行细节完善，丰富故事的内容。
苏教版六下《牛郎织女》一文中，有多处空白点值得挖掘、扩展。“牛郎和织女在树林里相识了”。是怎样相识的？“交谈中，牛郎明白了织女的身份，织女也知道了牛郎的遭遇。”交谈的前后经过没有详细介绍。结尾部分，牛郎和织女鹊桥相会的场景也没有细致描写。教师不但要让学生讲课文中的故事，更要引导学生讲故事中的故事，抓住文本的空白点或写得较精简处进行细致深入的补充完善。
四、续编性讲述，内容创生故事
如果上述三种讲述形式只是对原故事的一种语言吸纳和言语再现的过程，那么续编性讲述真正算得上是吸取故事文本的内涵和表现技法，再进行运用的过程。在讲述的过程中创生新的故事，让学生享受阅读带来的成就感。对故事进行续编，需要教师给予方法指导，以及社会主流价值观的指点，而不是任由学生天马行空，随意发挥。
在苏教版教材中，有多篇故事类课文的课后习题向学生提出续编故事的训练要求。如《我应该感到自豪才对》（三下）的“沙漠旅行结束了，小骆驼又见了那匹小红马，他会怎么说，怎么做？”《爱之链？》（六上）“以‘乔依醒来……’为开头，展开想象写一段话”。我们不妨在写的基础上进行讲述训练，让说与写完美结合，促进学生的书面语言和口头语言同步发展。我教学《三袋麦子》（三上）时，在学生读懂故事、认识作比较这一写作技法的基础上，进行课堂延伸：（1）想一想：在三个小动物中，你最喜欢谁？为什么？（2）说一说：如果土地爷爷送你一袋麦子，那么你会怎么处理？学生思考的过程就是对《三袋麦子》的价值取向进行辨析把握的过程。
讲述，展现出百花齐放的美丽。《语文课程标准》指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，但学生对语文材料的反应往往又是多元的。学生在讲述中将多元反映、独特体验和价值取向三者之间进行和谐统一，提高语文实践能力，这不但是语文教学的目的，更是培养创新精神的途径。
一、角色性讲述，多维品悟故事
著名儿童作家有“金嘴巴”之称的梅子涵教授说：我们生活在今天，无法进入过去，也无法探究未来，但是文学与讲述能让我们了解未知的世界。讲述故事，对于讲述者来说是一次愉快的创编和自我展示的旅程，而对听故事的人，则是再一次与文本对话，享受故事给予人心灵的滋润。
作为一篇课文，一则故事，因为产生年代的不同，与当下的儿童生活的情景存在时空差距，如何拉近学生与文本的距离，引领学生多角度、全方位地探究故事世界呢？故事的构成要素分为人物、环境和情节，而人物则是情节的推动者，环境因为有了人的存在，有人的情感的折射而显露人性化的色彩。故事中的不同角色，因为所处的立场和利益出发点的不同，对故事事件的描述和理解也不尽相同。变换角色讲述故事，能够让我们从不同角度认识人物，感知故事。
著名特级教师薛法根老师执教《哪吒闹海》一课时，课始用很短的时间让学生读懂故事，然后教给学生讲述故事的方法，让学生从龙王向李靖告状的角度讲述《哪吒闹海》，从哪吒向父亲解释的角度讲述《哪吒脑海》，从编者的角度讲述《哪吒闹海》。这样教抓住了故事类文本特点和教学价值，以讲述代替繁冗分析，使学生成为课堂的主人。
二、表演性讲述，情景再现故事
讲述是运用语言的艺术，讲述故事的人以语音刺激听者的听觉神经，传输到大脑皮层，在脑海中形成画面，直至达到审美愉悦。这是一系列心理反应的过程，需要心智发育达到相对应的理解程度。然而小学生的年龄与心理特点决定了单纯的语言表达和听觉感受并不能长久地集中注意力。兴趣是最好的老师，唯有在讲述时融入趣味性元素方能使讲述展现高效课堂的魅力。因此，我在教学实践中将讲述与表演相结合，以讲述为主，以表演为辅，为学生理解故事情节、体味人物的性格特征降低坡度。
特级教师卢谦在教学《三打白骨情》一文时，引导学生将表演与讲述相结合，让学生根据故事人物身份和性格的不同，借助道具和神态、动作、语气的变化，再现孙悟空“三打”白骨精的经过，“猴味”十足。从学生的表演性讲述，我们看到了白骨精的狡猾与贪婪，唐僧慈悲为怀，却因肉眼凡胎而显得迂腐木讷。这样讲述故事，有声有色，极具吸引力。
三、补白性讲述，细节丰富故事
《语文课程标准》（2011版）指出：语言的跳跃性决定文本内容上存在许多空白点，阅读过程就是用自己的生活经验和情感体验丰富完善文本内容的过程。讲述则是在忠于原作的基础上进行文本再创作的过程。讲述赋予讲述的人更多的自由与权利，不同的讲述者因为其审美倾向和对故事主题感悟程度的不同，而选择不同的文本空白点进行细节完善，丰富故事的内容。
苏教版六下《牛郎织女》一文中，有多处空白点值得挖掘、扩展。“牛郎和织女在树林里相识了”。是怎样相识的？“交谈中，牛郎明白了织女的身份，织女也知道了牛郎的遭遇。”交谈的前后经过没有详细介绍。结尾部分，牛郎和织女鹊桥相会的场景也没有细致描写。教师不但要让学生讲课文中的故事，更要引导学生讲故事中的故事，抓住文本的空白点或写得较精简处进行细致深入的补充完善。
四、续编性讲述，内容创生故事
如果上述三种讲述形式只是对原故事的一种语言吸纳和言语再现的过程，那么续编性讲述真正算得上是吸取故事文本的内涵和表现技法，再进行运用的过程。在讲述的过程中创生新的故事，让学生享受阅读带来的成就感。对故事进行续编，需要教师给予方法指导，以及社会主流价值观的指点，而不是任由学生天马行空，随意发挥。
在苏教版教材中，有多篇故事类课文的课后习题向学生提出续编故事的训练要求。如《我应该感到自豪才对》（三下）的“沙漠旅行结束了，小骆驼又见了那匹小红马，他会怎么说，怎么做？”《爱之链？》（六上）“以‘乔依醒来……’为开头，展开想象写一段话”。我们不妨在写的基础上进行讲述训练，让说与写完美结合，促进学生的书面语言和口头语言同步发展。我教学《三袋麦子》（三上）时，在学生读懂故事、认识作比较这一写作技法的基础上，进行课堂延伸：（1）想一想：在三个小动物中，你最喜欢谁？为什么？（2）说一说：如果土地爷爷送你一袋麦子，那么你会怎么处理？学生思考的过程就是对《三袋麦子》的价值取向进行辨析把握的过程。
讲述，展现出百花齐放的美丽。《语文课程标准》指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，但学生对语文材料的反应往往又是多元的。学生在讲述中将多元反映、独特体验和价值取向三者之间进行和谐统一，提高语文实践能力，这不但是语文教学的目的，更是培养创新精神的途径。