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【摘要】本研究基于福柯微观权力论视角，对幼儿园课程决策、设计、实施与评价的权力运作进行了较深入的分析。在此基础上，研究者提出，可从明确责权边界、发挥园长的领导作用，建立合理的园所纪律和人才管理制度，构建顺畅的课程权力表达机制三方面着手，保障幼儿园课程权力的合理运作。
【关键词】幼儿园；课程权力；运作；分析
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）07/08-0047-05
学前教育作为基础教育的开端，对幼儿身心健康发展起着至关重要的作用。幼儿园课程作为促进幼儿身心健康发展的重要载体，其作用不言而喻。幼儿园课程的运行和管理通过幼儿园课程权力运作得以实施。随着世界教育民主运动的兴起和发展及我国基础教育课程改革的不断推进，幼儿园课程权力运作有了更大的空间和机会，并逐步呈现多元化和个性化趋势。本研究以幼儿园为场域，基于福柯微观权力论的视角，对幼儿园课程决策、设计、实施与评价的权力运作进行较深入的分析。
一、福柯的微观权力论
米歇尔·福柯是20世纪法国著名的社会学理论家之一，他开启了相对于宏观权力的微观权力研究。传统权力论认为，权力属于上层建筑，为统治阶级所有，为国家机器所用。可见，传统权力属于宏观权力，关注国家机器、统治者和统治权的问题，主张权力研究从研究君主权力的形成，解剖阶级、党派、利益集团的权力斗争等方面入手。〔1〕福柯对于传统权力论提出了批判，主要体现在其著作《规训与惩罚》中。他认为权力不只是政治领域里的东西，而是以毛细血管式的状态遍布在我们的生活之中的，我们只有关注那些去中心化、边缘化、局部化的东西，才能更好地发掘权力的意义和价值。〔2〕福柯并没有为权力下一个界限明确的定义，而是从各种不同角度或层面来诠释权力。福柯的微观权力具有以下特征：（1）权力不是同质的，而是多形态的。在当代社会，权力的不同形态主要体现在诸如监狱、军队、工厂以及学校等社会的局部领域之中，并使用灵活多样的策略来运行，其在国家、政治、经济、教育、生产关系、家庭中的形态是多种多样的。〔3〕（2）权力既不是实体也不是个人或有机体的所有物，而是各种力量关系的、多形态的、流动的场。福柯认为，权力无所不在，并以网络的形式运作，是相互交错的关系。在权力网络上，个体不仅处于流动状态，而且总是既处于服从地位又同时运用权力。〔4〕（3）权力在不同的点之间、关系中。权力是非中心化、分散的、多元化的关系存在。（4）权力是生产性的。权力在本质上是生产性的，而非压制性的，社会组织体系的运转在于社会权力本身能够生产出自觉投入其中的主体。（5）权力与知识是统一体。知识是权力的眼睛，知识所在的地方就是权力所到之处。同时，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的。不相应地建立一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建立权力关系就不会有任何知识”。〔5〕因此，权力与知识是一个统一体，权力关系造就了知识体系，知识强化了权力关系。
幼儿园课程权力是在国家教育法规和幼儿园课程政策下，课程权力主体影响和控制课程运作中诸多环节的能力，即幼儿园课程权力主体通过影响和控制幼儿园课程决策、设计、实施和评价等一系列环节，实现对幼儿园课程活动的监管和控制。可见，幼儿园课程权力也属于微观权力。因此，福柯的微观权力论可为我们研究幼儿园课程权力运作提供一种分析的视角。
二、幼儿园课程权力运作分析
1.课程决策权力运作中，不同权力形态权力关系的生产与流变
幼儿园课程决策贯穿于幼儿园课程活动的始终，是幼儿园为实现一定的课程目标，由相关人员根据一定的价值取向，对幼儿园的课程标准、计划、内容和课程实施的策略与方法作出判断和决定的过程。福柯的微观权力论认为，权力并非由某个高高在上的个体所控制，而是以一种网状的结构串联着每一个人的。我们都处在权力之网的结点上，网的另一端可能是向自己行使权力的权力掌控者，也可能是自己权力的受控者。同样，在幼儿园课程权力之网上，权力的主体包括各个利益相关者，如园长、教师、课程专家、家长、幼儿等。
根据卢克斯的三维权力观，权力存在三张面孔：其一是关注何时以及怎样获得权力的“决策权”，其二是关注谁被排除以及如何排除在外的“非决策权”，其三是以最隐蔽和有效的方式排除潜在威胁的“意识形态权”。〔6〕在幼儿园课程决策中，至少存在“決策权”与“非决策权”这两张权力面孔。因此，课程权力的运行机制主要包括“做决策”与“不做决策”两种。在幼儿园层面，课程决策涉及到课程理念的改革、课程模式的选择、教材的选定等多个方面。“做决策”不仅是课程事务的问题，也是各权力主体的博弈问题。波尔比斯曾提到，确认“谁在决策制定中占据主导地位”看起来似乎是“在社会生活中确定哪些个人或团体拥有‘更多’权力的最好方式”。〔7〕因此，谁在幼儿园课程决策中占主导地位，谁就拥有更多的课程权力。现实中，园长在幼儿园课程决策中往往处于主导地位，有较大的课程决策权力。此外，其他的利益相关者也会在不同程度上参与课程决策，但其参与程度往往与园长对其信任程度密切相关。
在幼儿园课程决策中，如果将“做决策”视为一种“有所作为”的权力运作，那么“不决策”便可视为一种“有所不为”的权力运作。“不决策”的权力运作有两种方式：一种是在决策行动之前就将某些行动者排除在外，另一种是决策制定者通过偏见的调动来阻碍对其利益构成威胁或挑战的议题。〔8〕在幼儿园课程决策中，“不决策”的主要表现为：一是各利益相关者没有参与课程决策的机会；二是各利益相关者参与了课程决策的过程，但没有机会表达自己的意见；三是各利益相关者的意见没有被采纳。“不决策”往往会导致课程决策参与者产生“无权感”的消极心理。
从福柯的微观权力特征来看，幼儿园课程决策权力的运作过程实质上是不同质的多种权力形态在冲突和妥协的博弈中的动态平衡过程。这种博弈过程既体现了不同质的权力形态在课程决策权力运作中的非中心化、多元化关系，也体现了课程权力的生产性和知识关系特征。在幼儿园课程场域中，园长虽对课程具有组织和领导权，但其权力的运行和实现过程均是交织在其与教师、家长、幼儿和课程专家以及政府管理机构的权力关系和课程关系之中的。在这种权力的碰撞、流变中产生着不同质的权力主体的自觉参与以及建立新的课程与知识的关系。园长的课程决策权和指导权有两个实现路径：其一是通过层级组织和规章制度等外在组织运作来实现，其二是通过与围绕课程职责权力的分配和课程任务活动展开的内在组织运作来实现。这些外在和内在组织运作的过程又有不同权力主体所构成的权力关系和课程与知识的关系产生，且在其他课程权力的运作中产生新的流变。因而，正是在这种动态的权力博弈中，原处于权力边缘地带的家长和处于权力盲区中的幼儿的课程权力正在逐步生产并形成自觉，新的课程与知识的关系也随之产生。 2.课程设计权力运作中，幼儿和家长权力的产生与实现
课程设计是根据一定的课程理念，利用一定的课程资源，在课程决策的基础上，对各种课程要素进行计划、组织、编制，从而形成一种课程的过程。〔9〕在幼儿园中，课程设计既包含全园层面的课程方案的宏观设计，也包含微观层面的幼儿园教师对活动目标、内容、活动方法以及评价等方面的设计。幼儿园课程设计权力主要体现在权力主体对资源的组织和配置上，这些资源主要包括物质、人力和时间资源，如幼儿园的活动场地、设施、师资、经费和一日生活时间等。福柯认为，权力的运作需要对空间进行进一步的划分，将不同的个体安置在特定的空间之中，这样不仅能够监察个体的行为，还能促进有效的沟通与合作。幼儿园课程设计权力运作便是在时间和空间上对权力关系的构建和划分，既实现着权力的运作，也产生着权力关系主体的参与和可能的课程与知识的关系。
在幼儿园课程设计权力运作中，幼儿园园长和教师是权力的显性主体。园长既具有课程宏观设计的指导权和决策权，又具有课程微观设计的指导权和评价权。教师既具有课程宏观设计的参与权、决策权，又具有课程微观设计的开发权、实施权、创生权和评价权。家长和幼儿是权力的隐性主体。根据福柯的微观权力论，权力是非中心化的、多元的关系存在，个体在权力关系网络中既处于服从地位，又同时在运用权力，且权力与知识是统一体。家长和幼儿是幼儿园课程设计中的资源被配置方，处于课程设计权力运作的服从地位，但这种权力服从地位一旦建立，其在课程设计权力运行中就会产生自己的参与权和与之相应的权力关系、知识关系。家长和幼儿的课程设计权力虽是隐蔽的，但在课程设计的权力关系中却是客观存在的。家长会通过其对课程的诉求，通过作为课程设计的顾問和课程资源方，参与幼儿园课程设计，并影响着幼儿园课程设计权力运作中的权力关系流变。幼儿作为课程设计的服务对象，其对课程的目标、内容、方法和评价等均具有主体性权力，这既在幼儿园课程设计的生活性、经验性、游戏性本质上有所体现，也在幼儿园课程设计需从幼儿的兴趣和需要出发，以促进幼儿发展为主旨上有所体现。因此，幼儿园课程设计权力运作中幼儿权力的产生与实现，也是幼儿主体生命价值存在的课程体现。
3.课程实施权力运作中，教师和幼儿权力的共生与互动
幼儿园课程实施是指幼儿园教师为达成课程目标而将课程计划付诸行动的过程。课程实施权是一种行动权。幼儿园教师的课程实施权是幼儿园教师这一角色赋予其的最基本课程权力，这一权利运作的主要形式是教学活动。幼儿园课程实施权力的运作机制主要通过教师对课程的监控和对课程资源的部署来实现，因而课程实施权也是幼儿园教师的一种专业自主权。
在幼儿园课程实施中，教师对课程资源的部署主要包括在课程实施过程中所使用的一切方法和策略。幼儿园教师对课程实施活动内容和策略的选择权，虽会受到国家及地方法规的限制，但他具有课程的决策权和实施权，幼儿园教师往往会根据自己的课程计划对课程资源进行部署。通常，幼儿园教师通过对课程活动不同时空的安排、师幼比的安排、对幼儿行为的规训以及为幼儿的发展创造条件和机会等方面来实现其课程实施权。幼儿园教师的课程实施权力运作对象一般而言就是幼儿，即幼儿是课程实施的受用者，是被动的权力对象。但从福柯的微观权力观来看，权力网络关系中的个体既是权力的服从者，也是权力的运用者。教师的课程实施权力一旦运作，幼儿的课程权力便也产生，即教师和幼儿的权力是共生的。在实践中，幼儿的课程权力主要体现在平等的师幼和同伴互动关系上。在互动情境中，幼儿通过和教师与同伴的对话、协商而获得有益的成长经验，主动建构知识，感悟生命的意义。〔10〕因此，正是幼儿的课程权利运行才使幼儿园课程实现了其价值。
4.课程评价权力运作中，各权力主体自觉性的生产
幼儿园课程评价旨在改善幼儿园课程质量，根据某种评价标准，采取一定的方法和手段，对幼儿园课程活动的过程及结果作出价值判断的过程。幼儿园课程的决策、设计、实施等课程运作的各个环节都存在着这种价值判断。课程评价权力的运作也贯穿于幼儿园课程运作的各个环节。在传统的课程评价权力观中，政府主管部门和课程专家才具有课程评价权，教师和幼儿常常成为课程评价权力的服从者，家长和社会一般是不被纳入到课程评价权力关系中的。
根据福柯的微观权力论，权力具有关系性、流动性、生产性和多形态的特征。幼儿园课程评价权力运作中交织着不同性质、不同形态的权力关系。这些权力关系是流动性的、生产性的，各权力主体在课程评价权力运作中既运用着自身的评价权力，又作为权力的服从者为其他权力主体实现着权力。且在课程评价权力的运行中，又流变和生产着新的课程决策权、设计权和实施权等。当行政主管部门和课程专家实施其课程评价权力的时候，教师和幼儿的课程评价权力也同时被生产出来，特别是教师和幼儿课程评价权力的自觉性会被生产出来。由于幼儿课程评价权力的生产，以幼儿为纽带就会生产和流变出家长和社会的课程评价权力关系，同样也同时生产着这些权力主体的自觉性。按照福柯的微观权力论，各权力主体的权力自觉性在课程评价权力运作中本身就是存在的，是伴随着课程评价权力关系的流动而不断生产的。只是这些权力关系和权力自觉性在传统的课程权力分析中被遮蔽掉了，没有为大家所关注罢了。福柯的微观权力观让我们看到了这些课程评价权力关系的流变和生产过程，为我们揭示了课程评价权力运行过程中权力运用自觉性和权力服从自觉性之间的流变和生产过程。当今课程评价观的转变，如由终结性评价转向过程性评价，由关注物转向关注人，由关注教师转向关注师幼互动等，也体现了课程评价权力运行中不同形态权力自觉性的流变和生产过程。
三、保障幼儿园课程权力合理运作的途径
由于身份和地位不同，在幼儿园课程权力场域中往往存在某些权力主体的权力过大过于集中的问题。通常，教育行政部门官员或幼儿园园长的话语权较大，幼儿园教师的影响力相对较小，而家长和幼儿几乎没有课程权力，这会导致课程权力的“马太效应”，严重削弱幼儿园教师和家长参与课程的积极性，从而影响幼儿园课程质量的提高。为保障幼儿园课程权力的合理运作，研究者提出如下建议。 1.明确责权边界，发挥园长的领导作用
园长是幼儿园的管理者，国家和教育行政部门赋予了其管理幼儿园事务的权力。园长的课程权力主要体现在对幼儿园课程的选择、实施等进行有效的监管和指导方面。但园长的课程权力会受到教育行政部门及其自身条件的制约，如对幼儿实际情况的了解不够充分、专业知识的陈旧或不足等，从而导致园长在行使课程权力的时候出现偏差，这就需要园长注意借助专家或教师的力量。因此，园长必须通过授权、分权等形式来有效实现其课程权力。幼儿园园长应赋予专家及教师应有的权力，促使其明确自己的权责；应提高教师课程权力的自觉性，促使其通过民主协商等方式，保障幼儿园课程的有效和高质量。
2.建立合理的园所纪律和人才管理制度
幼儿园是一个集体，必须要有自己的组织纪律才能保证课程权力的正常运作。基于福柯对空间、时间的规定，这里的纪律不仅仅是一种分散肉体，从肉体中榨取时间和累积时间的艺術，而是把单个力量组织起来，以期获得一种高效率的机制。〔11〕为实现更加细致和富有弹性的控制，权力的运作需要对空间做进一步划分，以把不同个体合理地安置在特定的空间内，促进个体间有效的沟通与合作，从而保证权力运作的顺畅。因此，幼儿园不仅要建立合理的园所纪律，还要加强人才管理制度建设。做到“物尽其用，人尽其才”，使每个个体都能充分行使自身的课程权力，使幼儿园的课程更加科学化、合理化。
3.构建顺畅的课程权力表达机制
表达权不仅是公民的一项基本权力，也是民主政治的本质。在法律允许范围内，幼儿园课程权力运作的利益相关者都有表达自己观点的权力。课程权力的表达能够保证幼儿园各权力主体对课程决策行使舆论监督、发挥影响作用。〔12〕但现实中，并非所有权力主体都能顺畅表达自己的观点和意见，甚至会出现霸权主义、“园长为大”等不良现象，究其原因就在于幼儿园没有建立顺畅的课程权力表达机制。因此，只有建立顺畅的课程权力表达机制，保证各权力主体的合法权力，尊重并接纳各权利主体合理的诉求，才能保障幼儿园课程权力的良性运作。幼儿园应根据实际情况，利用各种平台或听证会等形式，广泛听取各方意见，引导各权力主体明确表达自己的课程意愿。
参考文献：
〔1〕刘家欢.福柯的微观权力论及其运作〔J〕.齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2016，（1）.
〔2〕汪民安.福柯的界线〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2002：220.
〔3〕福柯.必须保卫社会〔M〕.钱翰，译.上海：上海人民出版社，1999：390.
〔4〕〔5〕〔11〕福柯.规训与惩罚〔M〕.刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：231-232.
〔6〕夏传玲.权杖和权势：组织的权力运作机制〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2008：35.
〔7〕史蒂文·卢克斯.权力：一种激进的观点〔M〕.彭斌，译.南京：江苏人民出版社，2008：5.
〔8〕杨道宇.课程效能生成的原理研究：基于结构主义视角〔D〕.哈尔滨：哈尔滨师范大学，2010.
〔9〕丁念金.课程论〔M〕.福州：福建教育出版社，2006：305.
〔10〕〔12〕田波琼，杨晓萍.幼儿园课程权力及其运作：利益相关者的分析框架〔J〕.现代教育管理，2014，（6）.
【关键词】幼儿园；课程权力；运作；分析
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）07/08-0047-05
学前教育作为基础教育的开端，对幼儿身心健康发展起着至关重要的作用。幼儿园课程作为促进幼儿身心健康发展的重要载体，其作用不言而喻。幼儿园课程的运行和管理通过幼儿园课程权力运作得以实施。随着世界教育民主运动的兴起和发展及我国基础教育课程改革的不断推进，幼儿园课程权力运作有了更大的空间和机会，并逐步呈现多元化和个性化趋势。本研究以幼儿园为场域，基于福柯微观权力论的视角，对幼儿园课程决策、设计、实施与评价的权力运作进行较深入的分析。
一、福柯的微观权力论
米歇尔·福柯是20世纪法国著名的社会学理论家之一，他开启了相对于宏观权力的微观权力研究。传统权力论认为，权力属于上层建筑，为统治阶级所有，为国家机器所用。可见，传统权力属于宏观权力，关注国家机器、统治者和统治权的问题，主张权力研究从研究君主权力的形成，解剖阶级、党派、利益集团的权力斗争等方面入手。〔1〕福柯对于传统权力论提出了批判，主要体现在其著作《规训与惩罚》中。他认为权力不只是政治领域里的东西，而是以毛细血管式的状态遍布在我们的生活之中的，我们只有关注那些去中心化、边缘化、局部化的东西，才能更好地发掘权力的意义和价值。〔2〕福柯并没有为权力下一个界限明确的定义，而是从各种不同角度或层面来诠释权力。福柯的微观权力具有以下特征：（1）权力不是同质的，而是多形态的。在当代社会，权力的不同形态主要体现在诸如监狱、军队、工厂以及学校等社会的局部领域之中，并使用灵活多样的策略来运行，其在国家、政治、经济、教育、生产关系、家庭中的形态是多种多样的。〔3〕（2）权力既不是实体也不是个人或有机体的所有物，而是各种力量关系的、多形态的、流动的场。福柯认为，权力无所不在，并以网络的形式运作，是相互交错的关系。在权力网络上，个体不仅处于流动状态，而且总是既处于服从地位又同时运用权力。〔4〕（3）权力在不同的点之间、关系中。权力是非中心化、分散的、多元化的关系存在。（4）权力是生产性的。权力在本质上是生产性的，而非压制性的，社会组织体系的运转在于社会权力本身能够生产出自觉投入其中的主体。（5）权力与知识是统一体。知识是权力的眼睛，知识所在的地方就是权力所到之处。同时，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的。不相应地建立一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建立权力关系就不会有任何知识”。〔5〕因此，权力与知识是一个统一体，权力关系造就了知识体系，知识强化了权力关系。
幼儿园课程权力是在国家教育法规和幼儿园课程政策下，课程权力主体影响和控制课程运作中诸多环节的能力，即幼儿园课程权力主体通过影响和控制幼儿园课程决策、设计、实施和评价等一系列环节，实现对幼儿园课程活动的监管和控制。可见，幼儿园课程权力也属于微观权力。因此，福柯的微观权力论可为我们研究幼儿园课程权力运作提供一种分析的视角。
二、幼儿园课程权力运作分析
1.课程决策权力运作中，不同权力形态权力关系的生产与流变
幼儿园课程决策贯穿于幼儿园课程活动的始终，是幼儿园为实现一定的课程目标，由相关人员根据一定的价值取向，对幼儿园的课程标准、计划、内容和课程实施的策略与方法作出判断和决定的过程。福柯的微观权力论认为，权力并非由某个高高在上的个体所控制，而是以一种网状的结构串联着每一个人的。我们都处在权力之网的结点上，网的另一端可能是向自己行使权力的权力掌控者，也可能是自己权力的受控者。同样，在幼儿园课程权力之网上，权力的主体包括各个利益相关者，如园长、教师、课程专家、家长、幼儿等。
根据卢克斯的三维权力观，权力存在三张面孔：其一是关注何时以及怎样获得权力的“决策权”，其二是关注谁被排除以及如何排除在外的“非决策权”，其三是以最隐蔽和有效的方式排除潜在威胁的“意识形态权”。〔6〕在幼儿园课程决策中，至少存在“決策权”与“非决策权”这两张权力面孔。因此，课程权力的运行机制主要包括“做决策”与“不做决策”两种。在幼儿园层面，课程决策涉及到课程理念的改革、课程模式的选择、教材的选定等多个方面。“做决策”不仅是课程事务的问题，也是各权力主体的博弈问题。波尔比斯曾提到，确认“谁在决策制定中占据主导地位”看起来似乎是“在社会生活中确定哪些个人或团体拥有‘更多’权力的最好方式”。〔7〕因此，谁在幼儿园课程决策中占主导地位，谁就拥有更多的课程权力。现实中，园长在幼儿园课程决策中往往处于主导地位，有较大的课程决策权力。此外，其他的利益相关者也会在不同程度上参与课程决策，但其参与程度往往与园长对其信任程度密切相关。
在幼儿园课程决策中，如果将“做决策”视为一种“有所作为”的权力运作，那么“不决策”便可视为一种“有所不为”的权力运作。“不决策”的权力运作有两种方式：一种是在决策行动之前就将某些行动者排除在外，另一种是决策制定者通过偏见的调动来阻碍对其利益构成威胁或挑战的议题。〔8〕在幼儿园课程决策中，“不决策”的主要表现为：一是各利益相关者没有参与课程决策的机会；二是各利益相关者参与了课程决策的过程，但没有机会表达自己的意见；三是各利益相关者的意见没有被采纳。“不决策”往往会导致课程决策参与者产生“无权感”的消极心理。
从福柯的微观权力特征来看，幼儿园课程决策权力的运作过程实质上是不同质的多种权力形态在冲突和妥协的博弈中的动态平衡过程。这种博弈过程既体现了不同质的权力形态在课程决策权力运作中的非中心化、多元化关系，也体现了课程权力的生产性和知识关系特征。在幼儿园课程场域中，园长虽对课程具有组织和领导权，但其权力的运行和实现过程均是交织在其与教师、家长、幼儿和课程专家以及政府管理机构的权力关系和课程关系之中的。在这种权力的碰撞、流变中产生着不同质的权力主体的自觉参与以及建立新的课程与知识的关系。园长的课程决策权和指导权有两个实现路径：其一是通过层级组织和规章制度等外在组织运作来实现，其二是通过与围绕课程职责权力的分配和课程任务活动展开的内在组织运作来实现。这些外在和内在组织运作的过程又有不同权力主体所构成的权力关系和课程与知识的关系产生，且在其他课程权力的运作中产生新的流变。因而，正是在这种动态的权力博弈中，原处于权力边缘地带的家长和处于权力盲区中的幼儿的课程权力正在逐步生产并形成自觉，新的课程与知识的关系也随之产生。 2.课程设计权力运作中，幼儿和家长权力的产生与实现
课程设计是根据一定的课程理念，利用一定的课程资源，在课程决策的基础上，对各种课程要素进行计划、组织、编制，从而形成一种课程的过程。〔9〕在幼儿园中，课程设计既包含全园层面的课程方案的宏观设计，也包含微观层面的幼儿园教师对活动目标、内容、活动方法以及评价等方面的设计。幼儿园课程设计权力主要体现在权力主体对资源的组织和配置上，这些资源主要包括物质、人力和时间资源，如幼儿园的活动场地、设施、师资、经费和一日生活时间等。福柯认为，权力的运作需要对空间进行进一步的划分，将不同的个体安置在特定的空间之中，这样不仅能够监察个体的行为，还能促进有效的沟通与合作。幼儿园课程设计权力运作便是在时间和空间上对权力关系的构建和划分，既实现着权力的运作，也产生着权力关系主体的参与和可能的课程与知识的关系。
在幼儿园课程设计权力运作中，幼儿园园长和教师是权力的显性主体。园长既具有课程宏观设计的指导权和决策权，又具有课程微观设计的指导权和评价权。教师既具有课程宏观设计的参与权、决策权，又具有课程微观设计的开发权、实施权、创生权和评价权。家长和幼儿是权力的隐性主体。根据福柯的微观权力论，权力是非中心化的、多元的关系存在，个体在权力关系网络中既处于服从地位，又同时在运用权力，且权力与知识是统一体。家长和幼儿是幼儿园课程设计中的资源被配置方，处于课程设计权力运作的服从地位，但这种权力服从地位一旦建立，其在课程设计权力运行中就会产生自己的参与权和与之相应的权力关系、知识关系。家长和幼儿的课程设计权力虽是隐蔽的，但在课程设计的权力关系中却是客观存在的。家长会通过其对课程的诉求，通过作为课程设计的顾問和课程资源方，参与幼儿园课程设计，并影响着幼儿园课程设计权力运作中的权力关系流变。幼儿作为课程设计的服务对象，其对课程的目标、内容、方法和评价等均具有主体性权力，这既在幼儿园课程设计的生活性、经验性、游戏性本质上有所体现，也在幼儿园课程设计需从幼儿的兴趣和需要出发，以促进幼儿发展为主旨上有所体现。因此，幼儿园课程设计权力运作中幼儿权力的产生与实现，也是幼儿主体生命价值存在的课程体现。
3.课程实施权力运作中，教师和幼儿权力的共生与互动
幼儿园课程实施是指幼儿园教师为达成课程目标而将课程计划付诸行动的过程。课程实施权是一种行动权。幼儿园教师的课程实施权是幼儿园教师这一角色赋予其的最基本课程权力，这一权利运作的主要形式是教学活动。幼儿园课程实施权力的运作机制主要通过教师对课程的监控和对课程资源的部署来实现，因而课程实施权也是幼儿园教师的一种专业自主权。
在幼儿园课程实施中，教师对课程资源的部署主要包括在课程实施过程中所使用的一切方法和策略。幼儿园教师对课程实施活动内容和策略的选择权，虽会受到国家及地方法规的限制，但他具有课程的决策权和实施权，幼儿园教师往往会根据自己的课程计划对课程资源进行部署。通常，幼儿园教师通过对课程活动不同时空的安排、师幼比的安排、对幼儿行为的规训以及为幼儿的发展创造条件和机会等方面来实现其课程实施权。幼儿园教师的课程实施权力运作对象一般而言就是幼儿，即幼儿是课程实施的受用者，是被动的权力对象。但从福柯的微观权力观来看，权力网络关系中的个体既是权力的服从者，也是权力的运用者。教师的课程实施权力一旦运作，幼儿的课程权力便也产生，即教师和幼儿的权力是共生的。在实践中，幼儿的课程权力主要体现在平等的师幼和同伴互动关系上。在互动情境中，幼儿通过和教师与同伴的对话、协商而获得有益的成长经验，主动建构知识，感悟生命的意义。〔10〕因此，正是幼儿的课程权利运行才使幼儿园课程实现了其价值。
4.课程评价权力运作中，各权力主体自觉性的生产
幼儿园课程评价旨在改善幼儿园课程质量，根据某种评价标准，采取一定的方法和手段，对幼儿园课程活动的过程及结果作出价值判断的过程。幼儿园课程的决策、设计、实施等课程运作的各个环节都存在着这种价值判断。课程评价权力的运作也贯穿于幼儿园课程运作的各个环节。在传统的课程评价权力观中，政府主管部门和课程专家才具有课程评价权，教师和幼儿常常成为课程评价权力的服从者，家长和社会一般是不被纳入到课程评价权力关系中的。
根据福柯的微观权力论，权力具有关系性、流动性、生产性和多形态的特征。幼儿园课程评价权力运作中交织着不同性质、不同形态的权力关系。这些权力关系是流动性的、生产性的，各权力主体在课程评价权力运作中既运用着自身的评价权力，又作为权力的服从者为其他权力主体实现着权力。且在课程评价权力的运行中，又流变和生产着新的课程决策权、设计权和实施权等。当行政主管部门和课程专家实施其课程评价权力的时候，教师和幼儿的课程评价权力也同时被生产出来，特别是教师和幼儿课程评价权力的自觉性会被生产出来。由于幼儿课程评价权力的生产，以幼儿为纽带就会生产和流变出家长和社会的课程评价权力关系，同样也同时生产着这些权力主体的自觉性。按照福柯的微观权力论，各权力主体的权力自觉性在课程评价权力运作中本身就是存在的，是伴随着课程评价权力关系的流动而不断生产的。只是这些权力关系和权力自觉性在传统的课程权力分析中被遮蔽掉了，没有为大家所关注罢了。福柯的微观权力观让我们看到了这些课程评价权力关系的流变和生产过程，为我们揭示了课程评价权力运行过程中权力运用自觉性和权力服从自觉性之间的流变和生产过程。当今课程评价观的转变，如由终结性评价转向过程性评价，由关注物转向关注人，由关注教师转向关注师幼互动等，也体现了课程评价权力运行中不同形态权力自觉性的流变和生产过程。
三、保障幼儿园课程权力合理运作的途径
由于身份和地位不同，在幼儿园课程权力场域中往往存在某些权力主体的权力过大过于集中的问题。通常，教育行政部门官员或幼儿园园长的话语权较大，幼儿园教师的影响力相对较小，而家长和幼儿几乎没有课程权力，这会导致课程权力的“马太效应”，严重削弱幼儿园教师和家长参与课程的积极性，从而影响幼儿园课程质量的提高。为保障幼儿园课程权力的合理运作，研究者提出如下建议。 1.明确责权边界，发挥园长的领导作用
园长是幼儿园的管理者，国家和教育行政部门赋予了其管理幼儿园事务的权力。园长的课程权力主要体现在对幼儿园课程的选择、实施等进行有效的监管和指导方面。但园长的课程权力会受到教育行政部门及其自身条件的制约，如对幼儿实际情况的了解不够充分、专业知识的陈旧或不足等，从而导致园长在行使课程权力的时候出现偏差，这就需要园长注意借助专家或教师的力量。因此，园长必须通过授权、分权等形式来有效实现其课程权力。幼儿园园长应赋予专家及教师应有的权力，促使其明确自己的权责；应提高教师课程权力的自觉性，促使其通过民主协商等方式，保障幼儿园课程的有效和高质量。
2.建立合理的园所纪律和人才管理制度
幼儿园是一个集体，必须要有自己的组织纪律才能保证课程权力的正常运作。基于福柯对空间、时间的规定，这里的纪律不仅仅是一种分散肉体，从肉体中榨取时间和累积时间的艺術，而是把单个力量组织起来，以期获得一种高效率的机制。〔11〕为实现更加细致和富有弹性的控制，权力的运作需要对空间做进一步划分，以把不同个体合理地安置在特定的空间内，促进个体间有效的沟通与合作，从而保证权力运作的顺畅。因此，幼儿园不仅要建立合理的园所纪律，还要加强人才管理制度建设。做到“物尽其用，人尽其才”，使每个个体都能充分行使自身的课程权力，使幼儿园的课程更加科学化、合理化。
3.构建顺畅的课程权力表达机制
表达权不仅是公民的一项基本权力，也是民主政治的本质。在法律允许范围内，幼儿园课程权力运作的利益相关者都有表达自己观点的权力。课程权力的表达能够保证幼儿园各权力主体对课程决策行使舆论监督、发挥影响作用。〔12〕但现实中，并非所有权力主体都能顺畅表达自己的观点和意见，甚至会出现霸权主义、“园长为大”等不良现象，究其原因就在于幼儿园没有建立顺畅的课程权力表达机制。因此，只有建立顺畅的课程权力表达机制，保证各权力主体的合法权力，尊重并接纳各权利主体合理的诉求，才能保障幼儿园课程权力的良性运作。幼儿园应根据实际情况，利用各种平台或听证会等形式，广泛听取各方意见，引导各权力主体明确表达自己的课程意愿。
参考文献：
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