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摘要：如何提高课堂生“本”对话的有效性，是每个思品任课教师都必须面对和值得研究的课题。本文以能够引发学生积极参与、充分思考、自主建构和实践应用作为生“本”对话有效性的判断标准，在文本的选择、对话的时机、对话的方式、对话的深入和对话模式方面做了初步的探索。
关键词：教材文本思想品德对话有效性
生即学生。本也称文本，是指以教材文本为中心的学习材料的总称，包括教材、学案、试题、图片、视频、网页、实物教具等。课堂生“本”对话就是在教师的引领、启发和促进下，学生通过对文本的阅读、思考、想象、质疑和创新等形式自主实现知识的有意义建构。它与阅读最大的不同在于从文本中提炼的信息经加工后反作用于文本，是一种互动的过程。是思想品德“具体——抽象——具体”学科理念的学习实践过程。因此，提高课堂生“本”对话有效性就成了新课程在课堂教学方面所倡导的基本价值追求。对实现“轻负高效”课堂有着积极的意义:
从课程理念而言，思想品德的核心是帮助学生做负责的公民，过积极健康的生活。为实现这一目标，必须坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相结合。这就要求我们在课堂教学中关注、尊重每一个学生，关注学生的学习过程与方法，引导和促进学生自主学习。而生“本”对话是最为普遍、最为基础的学习方式。是学生依据自身原有的知识、经验建构新知识，从而实现其发展的基石。
从教材的呈现方式看，思想品德教材的一些基本观点、基本概念、基本理论大多隐含在案例、材料中，比较系统具体的知识大多以“相关链接”的形式呈现。这种呈现方式遵循的是以学生的生活逻辑为主，从学生的现实生活经验出发，因此可读性教强，为生“本”对话的连续性和长期性提供了可能，但同时也要求学生对文本信息归纳、总结。这样就赋予了生“本”对话的复杂性和多样性。
从开卷考的背景分析，学生将面临大量的、崭新的材料和试题文本，如何在有限的时间内提取有效的信息并快速迁移到学科知识上，是学生能力考查的一大目标，而这些能力必须通过平时课堂上生“本”对话的有效累积、长期的练习才能在考场上灵活、熟练的运用。
综上所述，提高生“本”对话的有效性是实现思想品德教学目标的客观要求；是理解、掌握教材知识的重要条件；是提高学生学业成绩的重要保障。可是本因生动、灵活的生“本”对话往往被“粗略地浏览教材”、大量的图片、资料等阅读、“为活动而设计”的小品欣赏等所代替。这样的生“本”对话无论从知识的获得还是思维能力的培养或是道德品质的养成都与有效教学相去甚远，是低效、無效的生“本”对话。因此，要提高课堂生“本”对话的有效性，还要注意以下几点。
一、树立新的“教材观”，在教材文本的基础上适当延伸和拓展，体现教学内容的开放性。
作为人文学科的思想品德，其教学本身就应该是开放性的，课堂本身就应该是多维和多元的。在教材文本的基础上添加一些新颖的、真实性和生活性强的学习材料，对教材进行适当地延伸和拓展，不仅可以开阔学生视野，活跃课堂气氛，也体现了教学内容、教学形式开放性的学科特点，赋予思想品德教学新的内涵。
例如，在学习《我们享有“上帝”的权利》一节时，笔者设计了“虚拟购物”的教学环节。将事先准备好的食品、学习用品、生活日用品（其中有过期的方便面、盗版的书籍、劣质的文具盒）三类实物分给每个小组要求选购两样，并将选购的方法记录在纸上。然后导出消费者的地位和享有的权利。
这样的生“本”对话，跳出了教材的束缚，将实物作为对话对象，把现实生活的真实生“本”对话情境移入课堂，避免了生搬硬套，学生在活动中情绪高涨、各抒己见，极大地调动了学生的积极性，学生的参与面也很广，并表现出持续的课堂高参与度，使思想品德课的学科价值在对话中不断展现和提升。
二、找准生“本”对话的切入点，利用情感的亢奋期，让学生主动融入教材。
由于学生的知识积累、生活经验与情感体验和教材文本所要表达的观点之间往往有一定距离，空洞的说教又不能引起学生的学习热情，所以教师就要利用有效情境，逐步升华情感，在学生的感受和体验与文本意境的交汇处，切入主题，从而缩短生“本”对话的距离，实现生“本”对话在认知和情感上的交锋、回应、融合、共鸣。
例如，在学习《弘扬和培养民族精神》一节时，有位教师以“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的座右铭引入新课，并对鲁迅做简要的介绍，再请同学们说说鲁迅身上表现出怎样的精神品质？中华几千年的历史长河中，还有许许多多让人感动的个人和群体，请例举这些人物并说说他们表现出怎么的精神品质？同学们在表述和举例中已对“爱国”、“为民”、“勤劳”、“勇敢”、“和平”等价值观有了初步的情感认同，感受到民族精神就是由千千万万、古往今来的中国人所承载。此时请学生对话教材文本，归纳出民族精神的含义等知识点。学生很自然地带着求知的渴望，主动融入与教材的对话中。
思想品德的许多知识要点从文字表达看虽然简单，但所蕴含的意义及其深刻，不是三言两语就能说得清道得明的。这节课教师很好地抓住了“人”这一民族精神的载体，从单个的人以及群体的人身上所体现的某种精神为出发点，创设一种情感上的认同、遵从和自豪的氛围，使学生在与教材对话前，为个人所表现出的良好品质迁移到整个中华民族身上做好了铺垫，使原本枯燥、乏味的纯文字阅读有了生机和动力。因此，这样的生“本”对话容易引发思想共鸣，实现生“本”对话的自主性和有效性。
三、采取适宜的对话方式，科学安排时间，调动每一位学生的参与意识。
教学是通过一定的组织形式实现的，如何更好地利用时间、空间采用适宜的组织形式对生“本”对话有着极其重要的影响。就目前在课堂教学框架内，采用的生“本”对话组织形式主要有三种。一是学生群体与同一文本的对话，也是最常见的生“本”对话形式；二是小组间分工合作，不同小组对话不同的文本；三是每个学生针对不同的对话文本，这类对话一般用于学生自带的和生成性的文本交换。在时间安排上，除课堂上的生“本”对话外，可以让学生课前围绕教材内容或自主收集学习资料，或自主学习构建知识网络；也可以在课后通过资料分析补充、完善学习项目，加强对学科知识的巩固和应用。
四、善于引导学生二次对话，鼓励学生发现问题，提出问题，培养学生的创造思维。
一次生“本”对话，学生所能掌握和体会到的往往比较浅显，可是机械的重复又容易使学生产生厌倦、抵触情绪。因此要让学生二次对话或多次对话，必须具备动机上的有效诱因。而思维的碰撞和发展是内在的、持续的、最为有效的诱因之一，因此教师可以根据教学内容和课堂结构的要求，通过巧设设问引导学生二次对话。
例如，在学习《人民当家作主的法制国家》一节时，笔者设计了以下导学提纲
（1）人民代表、人民代表大会、人民代表大会制度的区别？
(2) 省级人民代表大会、省级人民政府、全国人民代表大会是怎样的关系？
（3）人民真的有权罢免不满意的代表吗？
这些问题看似简单，但仅凭一次生“本”对话却很难回答上来，学生必须仔细对话教材文本并通过分析、整理才能把握本质。教师正是清晰地关注到了学生真实存在的盲区，运用递进式问答——问题（1）——培养学生思维的全面性和整体性；运用拓展式问答——问题（2）——培养学生思维的独创性和灵活性；运用辨析式问答——问题（3）——培养学生思维的深刻性和批判性。
此外，利用冲突情境让学生自己去发现问题、提出问题，为了解决问题，学生也会自主开展二次生“本”对话。
例如，在学习《同学.朋友》一课，老师出示了两段视频。视频一中一位开朗的初二女生做了简要的自我介绍，然后向全班同学发出了邀请：“你们愿意和我交朋友吗”？同学们异口同声地说：“愿意”。老师没有马上回应。短暂的停顿后，同学们开始自我否定：我对她不是很了解，怎么可以草率地答应呢?交这样的朋友会不会对我有影响？……视频二继续播放，是众多他人的评价。同学们发现她各方面都表现优越，是一位值得交往的朋友。在认同的同时，大家又开始自我反省：如果我和她交朋友，她愿意吗？我该如何表现，才能成为她的朋友呢？我需要什么样的朋友？……在这一过程中教师始终没有回答任何问题，而是在一旁引导学生及时地将这些疑惑和问题记录下来。然后交给学生分组讨论，并鼓励学生在实践的矛盾冲突中仔细对话教材文本，积极探索“沟通的能力和真正的友谊”。
五、积极探索复习课和讲评课的生“本”对话模式，体现教学的实用性和有效性。
这里所说的实用性是指对学生而言是否具有可操作性，是否适合绝大多数学生的学习需求。有效性是指是否较大幅度地促进学生的思维发展和道德品质的养成、习得和践行。生“本”对话不仅是一种学习方式还可以达成一种技能，用于促进学生快速提煉有效信息并解题和分析社会一般现象。这种能力的培养需经长期的适应和训练，而复习课就是各种综合能力培养的很好载体，学生可以通过一定的对话模式较快地实现。我们可以把这一模式称为“四步骤对话模式”即“引起关注，充分参与——自主建构，完善文本——思维碰撞，教师引导——服务中考，服务社会”。
例如，在复习《过健康、安全的生活》这一单元,笔者将生“本”对话分为四个环节。
环节一：对话新闻播报——甘肃正宁校车事故。时政新闻因真实、快捷的特点深受学生喜欢和认可，同时对话 时政新闻不仅在考试时可以快速、准确答题，也可以培养学生关注社会、分析热点的意识和能力。环节二：对话目录——自主建构四级、五级知识点。
很多时候，教师往往不把目录作为教学文本使用，而事实上目录可以用来确定学生可能存在的知识盲点，了解学生的真实学习状况，避免在复习课上出现多余的讲解、重复的练习。
环节三：组内成果相互对话——交流、补充。学生对比组内成员建构的知识体系，寻找差别将遗漏的知识点补充完整。
这样的生“本”对话，从文本出发，经学生自主建构知识网络后又反作用于文本，是相互的过程。组内成员的差异又成了新的文本，促使生“本”再次互动。教师可以对学生自主建构的知识体系补充、质疑，并将重点知识和易错、易混淆等共性问题通过典型练习题逐步巩固和熟练运用。
环节四：对话典型例题。迁移论认为，学生习得的不仅仅是知识本身，还可以在学习过程中形成经验和方法。巴浦洛夫的条件反射论也认为，通过强化有利于学生经验的获得和记忆痕的加深。因此，对话典型例题不仅可以检测知识掌握情况，连接、整合零散的知识点和拓展文本内容，还可以使学生了解和掌握答题步骤和技巧，提高学生审题能力和思维能力。同时，对话典型题文本本身就是很好的渗透情感态度价值观途径。
作为一种模式，“四步骤”仍在探索中，但对话已是现代课堂教学的主旋律，只有追求个性化和符合中学生需求特点的文本，只有足够的思维量支撑对话的过程，只有具备成功体验的对话结果，才能真正实现生“本”对话参与、思考、建构、实用的有效性目标。
参考文献：
[1]刘友明．《典型题型在思想品德课中得有效运用》
[2]孙亚玲．《课堂教学有效性标准研究》
关键词：教材文本思想品德对话有效性
生即学生。本也称文本，是指以教材文本为中心的学习材料的总称，包括教材、学案、试题、图片、视频、网页、实物教具等。课堂生“本”对话就是在教师的引领、启发和促进下，学生通过对文本的阅读、思考、想象、质疑和创新等形式自主实现知识的有意义建构。它与阅读最大的不同在于从文本中提炼的信息经加工后反作用于文本，是一种互动的过程。是思想品德“具体——抽象——具体”学科理念的学习实践过程。因此，提高课堂生“本”对话有效性就成了新课程在课堂教学方面所倡导的基本价值追求。对实现“轻负高效”课堂有着积极的意义:
从课程理念而言，思想品德的核心是帮助学生做负责的公民，过积极健康的生活。为实现这一目标，必须坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相结合。这就要求我们在课堂教学中关注、尊重每一个学生，关注学生的学习过程与方法，引导和促进学生自主学习。而生“本”对话是最为普遍、最为基础的学习方式。是学生依据自身原有的知识、经验建构新知识，从而实现其发展的基石。
从教材的呈现方式看，思想品德教材的一些基本观点、基本概念、基本理论大多隐含在案例、材料中，比较系统具体的知识大多以“相关链接”的形式呈现。这种呈现方式遵循的是以学生的生活逻辑为主，从学生的现实生活经验出发，因此可读性教强，为生“本”对话的连续性和长期性提供了可能，但同时也要求学生对文本信息归纳、总结。这样就赋予了生“本”对话的复杂性和多样性。
从开卷考的背景分析，学生将面临大量的、崭新的材料和试题文本，如何在有限的时间内提取有效的信息并快速迁移到学科知识上，是学生能力考查的一大目标，而这些能力必须通过平时课堂上生“本”对话的有效累积、长期的练习才能在考场上灵活、熟练的运用。
综上所述，提高生“本”对话的有效性是实现思想品德教学目标的客观要求；是理解、掌握教材知识的重要条件；是提高学生学业成绩的重要保障。可是本因生动、灵活的生“本”对话往往被“粗略地浏览教材”、大量的图片、资料等阅读、“为活动而设计”的小品欣赏等所代替。这样的生“本”对话无论从知识的获得还是思维能力的培养或是道德品质的养成都与有效教学相去甚远，是低效、無效的生“本”对话。因此，要提高课堂生“本”对话的有效性，还要注意以下几点。
一、树立新的“教材观”，在教材文本的基础上适当延伸和拓展，体现教学内容的开放性。
作为人文学科的思想品德，其教学本身就应该是开放性的，课堂本身就应该是多维和多元的。在教材文本的基础上添加一些新颖的、真实性和生活性强的学习材料，对教材进行适当地延伸和拓展，不仅可以开阔学生视野，活跃课堂气氛，也体现了教学内容、教学形式开放性的学科特点，赋予思想品德教学新的内涵。
例如，在学习《我们享有“上帝”的权利》一节时，笔者设计了“虚拟购物”的教学环节。将事先准备好的食品、学习用品、生活日用品（其中有过期的方便面、盗版的书籍、劣质的文具盒）三类实物分给每个小组要求选购两样，并将选购的方法记录在纸上。然后导出消费者的地位和享有的权利。
这样的生“本”对话，跳出了教材的束缚，将实物作为对话对象，把现实生活的真实生“本”对话情境移入课堂，避免了生搬硬套，学生在活动中情绪高涨、各抒己见，极大地调动了学生的积极性，学生的参与面也很广，并表现出持续的课堂高参与度，使思想品德课的学科价值在对话中不断展现和提升。
二、找准生“本”对话的切入点，利用情感的亢奋期，让学生主动融入教材。
由于学生的知识积累、生活经验与情感体验和教材文本所要表达的观点之间往往有一定距离，空洞的说教又不能引起学生的学习热情，所以教师就要利用有效情境，逐步升华情感，在学生的感受和体验与文本意境的交汇处，切入主题，从而缩短生“本”对话的距离，实现生“本”对话在认知和情感上的交锋、回应、融合、共鸣。
例如，在学习《弘扬和培养民族精神》一节时，有位教师以“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的座右铭引入新课，并对鲁迅做简要的介绍，再请同学们说说鲁迅身上表现出怎样的精神品质？中华几千年的历史长河中，还有许许多多让人感动的个人和群体，请例举这些人物并说说他们表现出怎么的精神品质？同学们在表述和举例中已对“爱国”、“为民”、“勤劳”、“勇敢”、“和平”等价值观有了初步的情感认同，感受到民族精神就是由千千万万、古往今来的中国人所承载。此时请学生对话教材文本，归纳出民族精神的含义等知识点。学生很自然地带着求知的渴望，主动融入与教材的对话中。
思想品德的许多知识要点从文字表达看虽然简单，但所蕴含的意义及其深刻，不是三言两语就能说得清道得明的。这节课教师很好地抓住了“人”这一民族精神的载体，从单个的人以及群体的人身上所体现的某种精神为出发点，创设一种情感上的认同、遵从和自豪的氛围，使学生在与教材对话前，为个人所表现出的良好品质迁移到整个中华民族身上做好了铺垫，使原本枯燥、乏味的纯文字阅读有了生机和动力。因此，这样的生“本”对话容易引发思想共鸣，实现生“本”对话的自主性和有效性。
三、采取适宜的对话方式，科学安排时间，调动每一位学生的参与意识。
教学是通过一定的组织形式实现的，如何更好地利用时间、空间采用适宜的组织形式对生“本”对话有着极其重要的影响。就目前在课堂教学框架内，采用的生“本”对话组织形式主要有三种。一是学生群体与同一文本的对话，也是最常见的生“本”对话形式；二是小组间分工合作，不同小组对话不同的文本；三是每个学生针对不同的对话文本，这类对话一般用于学生自带的和生成性的文本交换。在时间安排上，除课堂上的生“本”对话外，可以让学生课前围绕教材内容或自主收集学习资料，或自主学习构建知识网络；也可以在课后通过资料分析补充、完善学习项目，加强对学科知识的巩固和应用。
四、善于引导学生二次对话，鼓励学生发现问题，提出问题，培养学生的创造思维。
一次生“本”对话，学生所能掌握和体会到的往往比较浅显，可是机械的重复又容易使学生产生厌倦、抵触情绪。因此要让学生二次对话或多次对话，必须具备动机上的有效诱因。而思维的碰撞和发展是内在的、持续的、最为有效的诱因之一，因此教师可以根据教学内容和课堂结构的要求，通过巧设设问引导学生二次对话。
例如，在学习《人民当家作主的法制国家》一节时，笔者设计了以下导学提纲
（1）人民代表、人民代表大会、人民代表大会制度的区别？
(2) 省级人民代表大会、省级人民政府、全国人民代表大会是怎样的关系？
（3）人民真的有权罢免不满意的代表吗？
这些问题看似简单，但仅凭一次生“本”对话却很难回答上来，学生必须仔细对话教材文本并通过分析、整理才能把握本质。教师正是清晰地关注到了学生真实存在的盲区，运用递进式问答——问题（1）——培养学生思维的全面性和整体性；运用拓展式问答——问题（2）——培养学生思维的独创性和灵活性；运用辨析式问答——问题（3）——培养学生思维的深刻性和批判性。
此外，利用冲突情境让学生自己去发现问题、提出问题，为了解决问题，学生也会自主开展二次生“本”对话。
例如，在学习《同学.朋友》一课，老师出示了两段视频。视频一中一位开朗的初二女生做了简要的自我介绍，然后向全班同学发出了邀请：“你们愿意和我交朋友吗”？同学们异口同声地说：“愿意”。老师没有马上回应。短暂的停顿后，同学们开始自我否定：我对她不是很了解，怎么可以草率地答应呢?交这样的朋友会不会对我有影响？……视频二继续播放，是众多他人的评价。同学们发现她各方面都表现优越，是一位值得交往的朋友。在认同的同时，大家又开始自我反省：如果我和她交朋友，她愿意吗？我该如何表现，才能成为她的朋友呢？我需要什么样的朋友？……在这一过程中教师始终没有回答任何问题，而是在一旁引导学生及时地将这些疑惑和问题记录下来。然后交给学生分组讨论，并鼓励学生在实践的矛盾冲突中仔细对话教材文本，积极探索“沟通的能力和真正的友谊”。
五、积极探索复习课和讲评课的生“本”对话模式，体现教学的实用性和有效性。
这里所说的实用性是指对学生而言是否具有可操作性，是否适合绝大多数学生的学习需求。有效性是指是否较大幅度地促进学生的思维发展和道德品质的养成、习得和践行。生“本”对话不仅是一种学习方式还可以达成一种技能，用于促进学生快速提煉有效信息并解题和分析社会一般现象。这种能力的培养需经长期的适应和训练，而复习课就是各种综合能力培养的很好载体，学生可以通过一定的对话模式较快地实现。我们可以把这一模式称为“四步骤对话模式”即“引起关注，充分参与——自主建构，完善文本——思维碰撞，教师引导——服务中考，服务社会”。
例如，在复习《过健康、安全的生活》这一单元,笔者将生“本”对话分为四个环节。
环节一：对话新闻播报——甘肃正宁校车事故。时政新闻因真实、快捷的特点深受学生喜欢和认可，同时对话 时政新闻不仅在考试时可以快速、准确答题，也可以培养学生关注社会、分析热点的意识和能力。环节二：对话目录——自主建构四级、五级知识点。
很多时候，教师往往不把目录作为教学文本使用，而事实上目录可以用来确定学生可能存在的知识盲点，了解学生的真实学习状况，避免在复习课上出现多余的讲解、重复的练习。
环节三：组内成果相互对话——交流、补充。学生对比组内成员建构的知识体系，寻找差别将遗漏的知识点补充完整。
这样的生“本”对话，从文本出发，经学生自主建构知识网络后又反作用于文本，是相互的过程。组内成员的差异又成了新的文本，促使生“本”再次互动。教师可以对学生自主建构的知识体系补充、质疑，并将重点知识和易错、易混淆等共性问题通过典型练习题逐步巩固和熟练运用。
环节四：对话典型例题。迁移论认为，学生习得的不仅仅是知识本身，还可以在学习过程中形成经验和方法。巴浦洛夫的条件反射论也认为，通过强化有利于学生经验的获得和记忆痕的加深。因此，对话典型例题不仅可以检测知识掌握情况，连接、整合零散的知识点和拓展文本内容，还可以使学生了解和掌握答题步骤和技巧，提高学生审题能力和思维能力。同时，对话典型题文本本身就是很好的渗透情感态度价值观途径。
作为一种模式，“四步骤”仍在探索中，但对话已是现代课堂教学的主旋律，只有追求个性化和符合中学生需求特点的文本，只有足够的思维量支撑对话的过程，只有具备成功体验的对话结果，才能真正实现生“本”对话参与、思考、建构、实用的有效性目标。
参考文献：
[1]刘友明．《典型题型在思想品德课中得有效运用》
[2]孙亚玲．《课堂教学有效性标准研究》