“学为中心”是新课改后对于教学中心论的一种转变，属于一种新教学理论。这一改变为初中语文的阅读教学模式带来了创新，确切地说就是教师可以不再以课本为主来进行教学，有效实现从传统的教课本转变成用课本的观念中来。然而，在此情况下，可以发现，有一些教师对于这一新理念，却存在错误性的理解与表层的认识，过分地对课本进行了重构，造成阅读教学经常偏离文本核心，表面上的活跃致使文本价值不具完整性。学为中心下的语文文本阅读教学需一直以文本为基础，并在此前提下，实现文体升华和回归。只有这样，才可以让文本价值获得发挥，同时，也只有如此，才可以使阅读教学重回于语文本质。然而怎样才可以在阅读教学过程中以文本为主并同时完成对文本的升华与回归，需由教师人员对学生进行合理的引导。
　　 一、以文本为中心重视学生的阅读体验
　　 1.重视学生主体性。结合学生现实情况，教师一定要充分思考学生本身的知识能力，依据学生发展特点，需更加重视学生实践体验，让教学内容与学生的实际生活相符，由此，利于学生理解和记忆知识。重视学生主体，不但意味需先积极性的介入，还意味着延迟性的介入，还有不作为性的介入。学为中心式阅读教学，需做到适时应用和主动回归，同时还要为学生提供充足的思维空间与自主探究的空间，这样会让学生能够有足够的时间和空间对所学知识深入理解和体会，由此得到情感上的渲染和思维上的启发。
　　 2.强化学生个性发展。阅读教学是教师、学生、文学三者间对话的一个过程，同时也是展现个性化与加强互动的一个过程。如果，学生个性可以获得有效发展，那么学生便会从相应的束缚或是定势当中解放出来，之后向书本和教师进行宣战，反驳，这样可以促进互动的高效实现。在此情况下，教师无法用标准局限性的答案来统一学生思想，而相反需要构建平等、民主、和谐的对话环境，这一过程不但体现学生教学中的主体地位，同时还需充分发挥教师的引导效用。
　　 二、有效利用教材对课程资源进行整合
　　 首先，精心设计问题，激发学生学习兴趣。兴趣属于学习的教师，同时还是学习过程中的内在动力。在语文阅读教学中，教师需精心設计问题，由此让所有学生都主动的参与教学。例如，在讲解“小石潭记”的时候，教师可提问：你想对作者说些什么呢？引导学生从阅读中寻找描写情景的句子，根据文章内容，写出想对作者说的话，发挥自身想象力和创造力;其次，对课程资源进行整合。课本属于课堂教学的核心性内容，然而，并不是所有，其只是多数教学资源当中的一种而已。教师需清楚认识语文教学不只是单一性地向学生讲解课本中的内容，相反则需对课本内容实施整合，同时重视各种课程资源的有效开发。例如，在讲解“风筝”一课的时候，可以把“故乡”等鲁迅的一些作品整合到一起来让学生进行阅读，并且还可适当性的填补周作人的一些散文，通过两者的比较来进行阅读，引导学生从中找出不同和共同的地方，由此提升学生语文水平，实现融会贯通。
　　 三、进行有效评价对阅读成果进行巩固
　　 评价重点是为了有效的发现问题和及时处理问题，由此使学生可以逐渐完善自我。以往教学评价大都是由教师所掌控的，学生仅充当评价客体的角色，然而却无法变成评价主体，所以，对于阅读的评价也只是形于表面，不能做到客观精准，无法发挥激励性作用。所以需有效构建学生自评、教师评价、同学相互评价等各种形式的多元化评价。例如，在教授“故乡”一课的时候，教师要求学生通过课文阅读来分析，豆腐西施是如何变成这样的？学生参照课文，各自发表意见和见解。在此过程中教师不做任何评价，然而则是把评价交给学生，引导学生进行相互评价和自我反思。这时有的同学会对另一名同学做出评价：你的答案太过片面。我们在分析问题时，需应全面思考，从写作时代的背景与其本身因素各方面来思考，这样会更具体深入。利用相互评价，可以为学生指明探究方向。个体评价与互动评价更加可以让学生察觉自身与他人思维中的问题，同时正面面对这些问题，并及时改正，由此让自己得到不断完善。
　　 四、以写作为基础来引导阅读
　　 立足文本进行阅读教学，不仅是依偎传统的教学模式来让学生读课文和看课文，相反则是在以文本为基础进行阅读教学的不断创新。与其他教育人员一样，都习惯把写作安排在阅读、学习以后，然而，如把学习顺序进行颠倒，通过写作的方式来进行阅读，便会得到意外的收获。例如，在讲解《从百草园到三味书屋》一课的时候，利用两个命题来引导学生从写作的层面来阅读课文，即：1）本文作者是如何叙写这篇文章的呢？2）仿照文题中的“从……到时……”来实施写作，写作的内容可以任选，可以是我们自己成长过程中的转变或是某一时期的经历等。与过去大声朗读有所区别，这种方式的阅读比较安静并且比较深入。学生对课文内容会深入细致的品读和感受，对于作者文本中所用的文字和语言都进行体会和领悟，由此为写作储备资料。教师在此过程中，只在一旁做相应的引导和指点。原本认为有可能会让学生产生反感的情绪，但是通过对课文进行阅读以后，学生从文本中读懂，作者写作的目的是想利用百草园与三味书屋表述其对童年、对大自然、对教师的一种情感，同时还可领悟的写出从秋天到冬天、从童年到少年等一些具有色彩和真实情感的作品，这些效果都是教师事先完全没有预想到的。从学生写作的作品当中能够发现，比较明显的阅读成效，学生写出了自己是怎样从童年时期的游乐园到少年时的操场驰骋，写作中对于单是……就……这种句子形式的应用非常合理和准确。字里行间中都向教师渗透出他们已完全读透并且读懂整篇文章，这与之前的领读和导读相比较，让教师感觉只要合理引导，便会有效激发学生的内在潜能，由此促进学生语文阅读能力的不断提升。
　　 五、通过辩论的方式来引导阅读
　　 阅读教学主要是以文本为基础，然而却无法只限于文本。叶圣陶曾这样说过，课文只是一个例子，这句话告诉我们，文本价值的有限性，因此，如想提升中学生阅读能力与语文学习能力，便需以文本为中心，并同时还需不断超越文本的束缚，最大程度的在语文课堂教学过程中，为学生创设更宽广的阅读空间和思维想象空间。例如，在阅读《出师表》一课的时候，在学生对整篇文言文阅读完以后，可利用提问的方式来引导学生进行话题讨论：后人有人曾经说过这篇文言文当中有6个字是本文的核心，同学们想一想这6个字到底是什么字呢？因为这篇课文属于文言文类的文章，在此当中也主要以劝诫的内容为主，在对读完整篇课文以后，很多学生都会因语言上的陌生而感觉理解困难，由此会很大程度上降低学生的阅读兴趣，然在这一问题提出以后，学生会对阅读重新产生了阅读兴趣。有些学生感觉是“亲贤臣，远小人”这六个字;也有学生觉得是“报先帝，忠陛下”这六个字。究竞是谁的见解更正确？理由又是什么呢？利用一场小辩论，来促进学生可以从多个层面来重新审视整篇课文，对于作者和其作品有了更深层地认识和理解。有些学生会从课文当中学到人要有远见的人生观点，有些学生则感悟诸葛亮对待事情的评论深入透彻，并且文章还具有平易流畅的文体;还有些学生却认为诸葛亮的忠心有些愚笨，明明清楚刘婵是没有能力和资质的君主，还再一门心思的尽忠职守，对于他的这种行为实在是无法理解，针对学生在阅读过程中所展示出的不同见解，尽管教师对此没有做出明确的指点，然而却从不同角度来引导学生进行阅读思考，促进学生将阅读转变成超越文本形式的自主想象和思考。
　　 六、利用朗读来引导阅读
　　 不同与立足文本，回归文本主要是对文本进行再阅读、再提炼和再体会，其主要是利用诵读的方式来引导传统方法回归，使学生思想认识以螺旋式不断上升和发展。以往阅读课都倡导要大声的阅读，确实对于一些课文的讲解都显得特别多余，只要保证读得到位，在经过反复的诵读以后，便会使学生真正融入课文故事当中，深切体会课文中所要表达的情感和思想，这种形式的阅读要比其他任何方式的诠释和讲解都更有效。例如，在讲解《始终眷恋着祖国》的时候，仅需让学生对文本的写作背景进行简单性的了解和掌握，之后，教师再带有感情色彩地进行朗读引导，这样学生便会被课文当中的字句所触动。学生在阅读过后，深深地体会到钱学森在被隔离时的孤独和无助;从文中“旅客生涯作到何时”一句话中可以感受到钱学森对于祖国的热爱和眷恋之情;从一封家书中领悟到钱学森那强烈的骨肉亲情，在他回国以后，学生也与其一同因为高兴而落泪，这些强烈的情感，会在学生对课文阅读过程中，达到再次超越。
　　 总体来说，学为中心这种方式的阅读教学，将重点放在教会学生如何学习，不管是超越文本形式的辩论引导，或是回归于文本的再朗读引导，都仅是为阅读教学思路和为整体构架指明方向，而并不是让教师进行硬套。无论是哪种学习法，只要是好的方法，那么在实施学为中心的教学时才可以获得良好的效果，当然，这些也正是语文课堂高效实现的重要基础和前提条件。
　　彭田田，江苏省泰州市姜堰区实验初级中学教师。