语文审美体验，不仅关注文本语言之美、教师教学之美，更关注教学系统内部的有序性、规律性，以及因此显示出的教学之简洁、缜密、有恰当自由度的内在美学特质。
　　1.培养敏锐的审美感知能力。
　　审美体验，要引导学生在阅读中学会追问。这篇文章写了什么？它是怎么写的？作者为什么要写……在追问中，学生不断走进文本的内容、写法以及丰富的内涵。教师尤其要关注问题的思维含量，引导学生向文本纵深处漫溯。例如教学四年级下册《公仪休拒收礼物》一课时，教师引导学生开展这样的前置学习：自学生字词，初读课文，自置思考题，初步感知课文内容。学生围绕这则独幕剧开展初读，引发以下几点思考：（1）课文主要讲了一件什么事？（2）文章是如何写的？（3）作者（编者）为什么要写（编）这个故事？如果说，第一个问题是引导学生对文本故事进行“照相式”的直白概括的话，那么，后两个问题就直指学习的“瓶颈”问题了。尤其是学生在主动追问中发现了文本的矛盾处：公仪休明明那么喜欢吃鱼，为什么还坚决不收别人送来的大鲤鱼？在小组合作中，学生联系文章重点段落中的语言，梳理表达的逻辑，真切地感受到文本的思维之美。
　　2.增强审美体验。
　　想象：在教学中，针对学生已有的知识、经验、情感，通过想象画面，将抽象的语言文字转化为一个个生动具体的画面，让学生在丰富的形象和灵动的思维中，体悟文本语言的内涵和外延。下面我们来看一年级下册《陈毅探母》第二自然段的教学实录：
　　师：轻声读读第二段，边读边在脑海中放电影：仿佛看到了什么、听到了什么？
　　生：我仿佛看到陈毅回家后顾不上休息，就进屋看母亲了。
　　生：我仿佛看到陈毅没吃饭、没喝茶，就坐到母亲床前了。
　　师：你是从哪些文字中读出这层意思的？
　　生：我从“一……就……”读出的。
　　师（点红这对关联词）：真了不起！只有细致的读书才会有这样的发现！
　　（学生朗读体会。）
　　师（出示教学插图，引导思考）：现在，让我们竖起耳朵，你仿佛听到了什么？
　　生：我听到陈毅在问：“娘，您哪里不舒服了？”
　　生：我听到陈毅问母亲有没有找医生看病。
　　师：是啊，陈元帅这样细致、关心地问就叫——（生接）“细心地询问”。
　　（学生齐读这句话。）
　　师：读了第二自然段，你仿佛还看到了、听到了什么？
　　生：我还看到了陈毅元帅帮母亲洗衣服，和母亲谈家常。
　　师（出示插图）：陈元帅，屋里不方便，您到外面去洗衣服吧！
　　生：不行，我得陪着娘，不然她会寂寞的。
　　生：很久没有见到娘了，我想和她聊聊天。
　　师：你们都聊了些什么？
　　……
　　师：像这样聊生活中的事，就叫——（生接）谈家常。让我们一起来读读这段文字，在脑海中再现这温馨的场面。
　　汉字是内涵丰富的文字。这段教学中，教师没有生硬地分析讲解，而是引导学生展开想象，赋予抽象的文字以丰富的图式。学生走进陈毅母子亲密聊天的画面，走进人物内心，体会文字背后深藏的意思和情感。这样的学习，不仅赋予文字以形象，更打通了文字背后的声音，让学习词语变得活泼、灵动。
　　移情：在体验教学中，我们常常采用角色“移情”的方法，即让学生直接进入文本角色，想角色所想、言角色所言、做角色所做，走进人物内心，领悟角色的情感。具体有以下几种方式：（1）角色朗读。学生作为具有鲜明个性的个体，对文本角色的理解、情感的体会不尽相同，读出的味儿自然也不同。教学中，教者应多创设情境，搭建平台，鼓励学生将自己的体验通过绘声绘色的朗读展示出来。（2）角色表演。教者应充分调动学生的各种感官，让其在说一说、做一做、演一演的过程中，再现文本情境，体悟角色心理。（3）角色对话。在读和演的基础上，角色体验最重要的一步是引导学生用心与角色进行对话。这是学生与文本角色进行相互映照的过程，或认同，或排斥，或整合，不断获得螺旋式的发展和提升。有了全身心的投入，有了自我与文本的相互映照，学生往往能从文本中读出自我、认识自我，并在交流碰撞中超越自我、重塑自我。这样的体验，让语文习得变得丰厚、饱满。
　　创生：体验教学，倡导积极开发课程资源，建设开放、有生命活力的课堂。而合理、适时地进行资源融合是其重要的保障。可以从以下几个方面推进：（1）补充文字，融合信息。结合文本材料，适时补充相关背景、知识等文字材料，引领学生在浏览中搜集处理相关信息，捕捉关键点，将课内外资源有机整合，促进对文本的理解、感悟。（2）丰富影像，融合感知。基于学生感知图式的缺乏，适度丰富文字背后的影像材料，可以为学生建构意义搭建桥梁，取得“四两拨千斤”的奇妙效果。（3）勇于实践，创生意义。语文是综合性、实践性很强的课程。围绕教学内容，适时适度推进听、说、读、写等实践活动，鼓励学生学以致用，并在运用中习得方法与技能，提升语文综合素养，“催生”生命的拔节。
　　（作者单位：江苏省太仓市明德小学）