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继续教育效益的耗损是——种客观存在。根据美国哲学家库恩的发现，…种新生事物在它刚刚诞生的，比原有的事物所受到的支持要小得多，所以…·般来说，新事物损失率很高。人们把他发现的这种现象称为“库恩损失”。我们洱从著名的失效率曲线(又称“浴盆曲线”)来看，任何一个新事物包括产品或决策，在它的起始期，因为它与市场、与实际的吻合度会存在着很大的距离，所以总会出现许多预想不到的问题，这时，它的损耗率是很高的、，在对首轮继续教育效益进行评估时，我们注意到了继续教育教学中的耗损现象。
为了促使继续教育健康发展，我们必须探讨如何使耗损率下降，并把它控制在最低的程度。分析它、研究它就是为了针·对不应有的耗损对继续教育实施作适当的修正和调控，力争使继续教育教学实施达到低耗高效的境界。
一、耗损集于“中间环节”
继续教育的效益是通过继续教育教学的实施来实现的。尽管继续教育实施的途径很多，但教学实施仍然是继续教育的主要途径。从这种意义上说，继续教育课程实施的效益，自然就是继续教育的效益，反之，继续教育课程实施效益的耗损也就是继续教育效益的耗损。继续教育效益是指对继续教育中投入的人力、物力、财力经过继续教育实施过程，转化为人才素质，进而生成人才效益、科技效益、经济效益和社会效益。继续教育效益的耗损主要是指预期效应与实际效应、过程效应与结果效应、规划目标与达成目标、综合投入与综合效益之间的落差。我们对课程实施耗损认定主要根据教学有效法则。教学有效法则主张教学的效果取决于教学使对象获得的有效信息量。教学有效度的高低取决于对象获得有效信息量的多少。用公式表示，即输出信息的总量乘以接受信息的百分数就等于教学的有效度(有效信息量)。输出信息的总量减去教学有效量就等于无效信息量。提高继续教育教学效率，减少耗损，就是提高教学有效度，减少教学剩余度，缩小输出与接收两者之间的级差。一般说，课程实施中的输出大于吸收，这是因为受体根据自身需要筛选吸收有效信息的缘故。因此，对教学质量的评估，要依据学员对课程实施的反应，即满意程度的大小来裁定，这是继续教育对象性原则所决定的。
造成继续教育效益耗损的原因是复杂的。既然继续教育效益的生成必须经过继续教育实施过程这一中间环节，那么继续教育效益的耗损也就必然在这一中间环节表现出来。在这一点上，可以说效益的生成和耗损的造成皆在同一环节。这是因为此环节处于投入与效益的两极之间，是投入转化为效益的必经之路。因而我们有理由确定继续教育效益的耗损主要归咎于继续教育课程实施的耗损。因此，我们抓住课程实施的耗损也就抓住了继续教育耗损的关键。
我们从克弱思维的角度，以继续教育实施过程中的耗损作为切人口，试对继续教育耗损这一客观现象进行透视，对如何减少继续教育耗损进行探讨。
二、耗损类型透视
继续教育课程实施的耗损，从实施主体来看，主要表现为“量”的耗损与“质”的耗损。继续教育课程实施的“质”是靠继续教育课程的“量”来体现的，没有继续教育课程的“量”，也就无所谓继续教育的“质”。实施完成一定的课程量，就是一定阶段教育效益部分“质”的标识。如果没有课程实施的“质”，那么课程实施的“量”就毫无意义。可见，继续教育要达到阶段目标、课程目标、保证一定的效益，定量思考和定性思考都是同等重要的。关于继续教育的量，从宏观上看，大致有四种：一是规模量，二是时间量，三是课程结构量，四是状态量。继续教育的规模量，主要是指各级各类对象参与培训的量，一般按人次来统计，具体到某种课程实施，即指人班学习的人数。继续教育的时间量，是指某一阶段或某一轮整个课程实施的时间总量，它包括各种具体课程实施的时间数。继续教育的课程结构量，主要是指汁划培训的课程门类量和课程计划中各课程配置的比例量。继续教育的状态量，主要是指继续教育工作的力度、强度、程度、节奏等，也包括继续教育教学实施计划的进行情况和最终完成情况，，这是一‘种继续教育进行状态多种指标的综合反映，是办学部门继续教育整体工作状况的反映。总之，不管何种原因造成上述“量”的耗损无疑都将影响或直接造成“质”的耗损，即效率低、效益差。
由于课程实施是继续教育发生效益的关键环节，因此我们首先把讨论的对象聚焦于课程实施量。一个阶段的培训课程量，针对不同对象皆有一个基本要求(即学时的最低标准)，这是每一阶段每一职级的学员都必须达到的。否则，就难以保证继续教育实施达到预期的培训目标。课程实施量的损失，是指为达到目标计划组织实施的教学量出现了不应有的缺失和落空，它表现为实际完成量小于计划量，即指实际教与学的课时量、内容量小于计划教与学的课时量和内容量。
衡量“质”的耗损要比判断“量”的耗损远远复杂得多，困难得多。相对地说，“量”一般是外显的，容易测准；而“质”是内隐的，难以评估。一般情况下，“量”的耗损会导致“质”的耗损，但“量”的耗损又不一定和“质”的耗损全相对应。对于“质”的耗损，我们试从以下几个角度加以审视。从课程的角度来看，有文件课程的耗损和教学课程的耗损。文件课程是教学课程的蓝本，教学课程是文件课程在课堂的具体实施，因而文件课程的“质”势必对教学课程的“质”产生一定的制约作用。文件课程“质”的优或劣，应归功于或归咎于课程的设计者。文件课程如过于偏重学利，体系，脱离学员专业化的实际需要，一旦被老师采用，就会出现传输与接受的耗损。从信息在传输过程中的变量来看，教学课程对于文件课程的执行，可能增殖也可能耗损。就目前继续教育课程实施的实际情况来看，耗损的概率大于增殖的概率，教学课程的耗损大于文件课程的耗损。
我们再从课程结构的耗损来看，课程设置的偏颇，课程结构成分的残缺、比例失调，课程的顺序颠倒和课程门类的随意拼凑等都能致使继续教育效益耗损。
我们从课程实施的过程来看，有起始阶段的“试误”耗损，有操作过程中因技术问题造成的耗损，有课程内容交叉重复造成的叠加耗损，也有因课程内容缺乏针对性、阶梯性、适切性，教与学意图错位造成的耗损。
叠加耗损中的叠加是单一元素的重合，是量的无序积累，是在一个方向上的不断重复。课程内容的叠加现象，不但对课程结构构成破坏，而且耗时耗力，低效无效。细加分析，造成叠加耗损的原因有三种：第一、是由于课程设置系统内不同课程门类的某些内容交叉叠加、雷同，而课程实施管理部门却未组织相关教师整合协调，而趋同共执“焦点”、“热点”、“卖点”的结果；第二、即在课程实施中由于组织管理、课程配置的原因造成同一课程内容、同一信息对于一些学员来说在不同批次、轮次参与时重复出现，而造成他们学兴顿减，难守学舍；第三、是因某些课程内容对于部分学员来说，已毫无新鲜感、毫不陌生，重复学习导致他们原来的期待值部分落空。
我们再从继续教育主客体来看，有施教主体的耗损和接受主体的耗损。施教主体在课程实施过程中，无论他对课程采用什么取向，或“忠实地执行”、或持“互动适应”或“参与制定”，但实施的效果都与教师自身的素质、能力、方法、水平直接相关(此外暂不言其他条件和环境等因素)。可以说，教师水平的高与低，既是确保效益的关键因素，又是造成耗损的瓶颈因素。如果教师选择驾驭教材的水平不高，教学时或浅人浅出或浅人深出，无视接受者的知识背景、实践经验、心理状态、接受能力，其结果必然会扩大教学耗损，造成高耗低效。受教主体在学习中的耗损，是应该高度引起重视的问题。造成耗损的原因，主要是由于有些学员参与的动力不足，终身学习的观念还未树立，缺乏自觉的学习动机和求知增能的强烈欲望，把参与当作屈就于压力的“应付”，加之又缺乏像学历教育结业考试那样的督促机制，所以培训时出现报到人不到、人到心不到，“逃学”、“厌学”。由于缺课少学，培训收获与预期目标相差甚远。之所以造成这一现象在于大多数学员工学矛盾突出，成人琐事应付杂多，心态浮躁、难于进人高效的学习境界。当然，也有许多学员“想学”、“乐学”，但又苦于各种各样的培训日趋频繁，囊中羞涩，花销难支，几乎所有受教主体都已认识到学习的投入除精力外，还需要一定的经济支撑。当然，“逃学”、“厌学”的原因，决不仅限于他们自身，还有另外的诸多方面。但是，不管怎样，学员消极被动的结果，必然造成继续教育效益的耗损?
除上述谈及的耗损类型外，还有因管理不科学，甚至懈怠、疏漏、松散造成的效益耗损，也还有因实施设备的缺乏和实施过程中设备故障造成的量少质差或耽搁延误耗损等等。
三、减少耗损的举措
外国课程专家辛德，综合近年来有关课程实施的主要研究成果，把影响课程实施的主要因素归纳为四类十五个。其四类是，第一类是与课程改革本身的性质有关的因素，第二类是在校区水平上影响实施的因素，第三类是在学校水平上影响实施的因素，第四类是环境对实施的影响。看来，要提高继续教育课程实施的质量、水平和效益，是一个较复杂的综合工程、系统工程。但是，在众多因素中，我们认为只要抓住课程实施者——教师这个最基本最主要的因素，就可以有效地大幅度地提高教学质量和课翠实施的水平。课程实施部门应抓紧对教职员队伍的培养，应该大力倡导培训者先培训；应该大力鼓励教师调查研究，了解对象的素质现状，充分了解学员的所缺、所需、所好；应尽可能地让教师参与课程开发、设计与制订，并结合实施计划，认真组织任课教师协调课程内容，对课程设置进行切实调控，科学整合，加强课程蜂源信息系统建设，保证课程实施的时间，发挥教师特长等等。笔者提出几点具体对策，以期抛砖引玉。
(一)变“无的”为“有的”。在教学内容上要加强针对性，改变“无的放矢”现象，使教学真正做到供其需、补其缺、投其好。围绕阶段目标、课程目标，选择教材，处理教材，做到与课程互动适应，使学员得到阻拒式提升和乐学式提升。
(二)变“给定”为“选定”。为了真正满足学员专业提升和个性发展的需要，满足学员的求知兴趣与欲望，尊重学员的选择，课程设置可采取“问客杀鸡法”，由学员“点菜”，教师“主厨”，有时也可以让学员“帮厨”。除必修课程、必选课程以外，其限选课程、任选课程应尽量地让学员自主选择，以充分体现他们的主体地位。要大力改变过去办学部门一厢情愿地为学员“给定”、“强加”课程的作法，而真正地由学员群体“选定”，实施选修课。只有这样，才能使学员长久地保持参与继续教育的兴趣与热情。
(三)变“叠加”为“追加”。继续教育对象的知识结构和能力结构是动态的。由于继续教育是对专业技术人员不断进行知识更新、补充、拓展及提高能力的一种追加教育，因而在培训内容上要极力体现出“追加”的特点。是“叠加”还是“追加”，一字之差，天壤之别。“叠加”是单调、是徘徊、是重复、是浪费，会给学员带来失望、沉重与痛苦；“追加”是递进，是发展，是提升，最经济，会给学员带来心理上的满足、愉快与成功。要做好“追加”，首先必须了解学员、熟悉学情，掌握动态的第一手资料；其次还必须充分发挥教学、课程档案资料库在管理、咨询、借鉴等方面的作用。国家人事部、中国科协推出的“六新继续教育行动”就是执行“追加”的有力举措，我们可以从中受到极大的启发。
(四)变“凑合”为“整合”。设计课程结构，首先要有现代课程理念，要有明确的目标意识、对象意识、梯度意识、结构意识。在课程设置上，不能随意增减课时，要遏制过度减缩课时、少而不精的“速成化”倾向，避免搞形式，走过场；不能随意地将课程门类凑合，要认真考虑课程的相关性、适切性、互补性、注重培训指向和课程结构的整体效应。办学部门可尝试建立多种课程配置模块，对课程配置如跨学科配置进行实验研究，以开辟继续教育课程实施的多途径。
(五)变单一为多样。在教学形式上，既要有常式，又要有变式。我们应该追求教学形式的丰富多样、生动活泼，建构模式而不拘泥于模式，争取多种教学形式并举，千方百计提高教学的有效度。
(六)变“定法”为“多法”。继续教育教学起点高、内容新、容量大、节奏快，加之教学对象多类别、多层级，且处于不断发展变化之中，因此，任何一种好的教学方法都有一定的局限性。为了优化继续教育教学，要充分注重教学方法的依存性、多样性、变化性等特征，变一元为多元，在实践中，汰劣留良、取长补短，改变惯用一法为时常换法、多种方法互相配合、交错运用，来提高学员的信息接受量和扩大教学的有效度，达到教学方法活化，教学过程优化。
(七)变被动适应为主动开发。继续教育的课程方案是开放的，课程实施是动态的。如果教师一味去忠实地执行课程，去单一地适应课程，充其量不过是完全照搬、一个“中转站”的角色。课程在这种取向面前成了一沓固定不变的材料，这有违继续教育课程的特点。教师不但是课程的执行者、实施者，也应该是课程的设计者、共建者、发展者。变被动适应为主动开发，才能提高教学的针对性、时效性、鲜活性，才有可能效率高、效果好。
为了促使继续教育健康发展，我们必须探讨如何使耗损率下降，并把它控制在最低的程度。分析它、研究它就是为了针·对不应有的耗损对继续教育实施作适当的修正和调控，力争使继续教育教学实施达到低耗高效的境界。
一、耗损集于“中间环节”
继续教育的效益是通过继续教育教学的实施来实现的。尽管继续教育实施的途径很多，但教学实施仍然是继续教育的主要途径。从这种意义上说，继续教育课程实施的效益，自然就是继续教育的效益，反之，继续教育课程实施效益的耗损也就是继续教育效益的耗损。继续教育效益是指对继续教育中投入的人力、物力、财力经过继续教育实施过程，转化为人才素质，进而生成人才效益、科技效益、经济效益和社会效益。继续教育效益的耗损主要是指预期效应与实际效应、过程效应与结果效应、规划目标与达成目标、综合投入与综合效益之间的落差。我们对课程实施耗损认定主要根据教学有效法则。教学有效法则主张教学的效果取决于教学使对象获得的有效信息量。教学有效度的高低取决于对象获得有效信息量的多少。用公式表示，即输出信息的总量乘以接受信息的百分数就等于教学的有效度(有效信息量)。输出信息的总量减去教学有效量就等于无效信息量。提高继续教育教学效率，减少耗损，就是提高教学有效度，减少教学剩余度，缩小输出与接收两者之间的级差。一般说，课程实施中的输出大于吸收，这是因为受体根据自身需要筛选吸收有效信息的缘故。因此，对教学质量的评估，要依据学员对课程实施的反应，即满意程度的大小来裁定，这是继续教育对象性原则所决定的。
造成继续教育效益耗损的原因是复杂的。既然继续教育效益的生成必须经过继续教育实施过程这一中间环节，那么继续教育效益的耗损也就必然在这一中间环节表现出来。在这一点上，可以说效益的生成和耗损的造成皆在同一环节。这是因为此环节处于投入与效益的两极之间，是投入转化为效益的必经之路。因而我们有理由确定继续教育效益的耗损主要归咎于继续教育课程实施的耗损。因此，我们抓住课程实施的耗损也就抓住了继续教育耗损的关键。
我们从克弱思维的角度，以继续教育实施过程中的耗损作为切人口，试对继续教育耗损这一客观现象进行透视，对如何减少继续教育耗损进行探讨。
二、耗损类型透视
继续教育课程实施的耗损，从实施主体来看，主要表现为“量”的耗损与“质”的耗损。继续教育课程实施的“质”是靠继续教育课程的“量”来体现的，没有继续教育课程的“量”，也就无所谓继续教育的“质”。实施完成一定的课程量，就是一定阶段教育效益部分“质”的标识。如果没有课程实施的“质”，那么课程实施的“量”就毫无意义。可见，继续教育要达到阶段目标、课程目标、保证一定的效益，定量思考和定性思考都是同等重要的。关于继续教育的量，从宏观上看，大致有四种：一是规模量，二是时间量，三是课程结构量，四是状态量。继续教育的规模量，主要是指各级各类对象参与培训的量，一般按人次来统计，具体到某种课程实施，即指人班学习的人数。继续教育的时间量，是指某一阶段或某一轮整个课程实施的时间总量，它包括各种具体课程实施的时间数。继续教育的课程结构量，主要是指汁划培训的课程门类量和课程计划中各课程配置的比例量。继续教育的状态量，主要是指继续教育工作的力度、强度、程度、节奏等，也包括继续教育教学实施计划的进行情况和最终完成情况，，这是一‘种继续教育进行状态多种指标的综合反映，是办学部门继续教育整体工作状况的反映。总之，不管何种原因造成上述“量”的耗损无疑都将影响或直接造成“质”的耗损，即效率低、效益差。
由于课程实施是继续教育发生效益的关键环节，因此我们首先把讨论的对象聚焦于课程实施量。一个阶段的培训课程量，针对不同对象皆有一个基本要求(即学时的最低标准)，这是每一阶段每一职级的学员都必须达到的。否则，就难以保证继续教育实施达到预期的培训目标。课程实施量的损失，是指为达到目标计划组织实施的教学量出现了不应有的缺失和落空，它表现为实际完成量小于计划量，即指实际教与学的课时量、内容量小于计划教与学的课时量和内容量。
衡量“质”的耗损要比判断“量”的耗损远远复杂得多，困难得多。相对地说，“量”一般是外显的，容易测准；而“质”是内隐的，难以评估。一般情况下，“量”的耗损会导致“质”的耗损，但“量”的耗损又不一定和“质”的耗损全相对应。对于“质”的耗损，我们试从以下几个角度加以审视。从课程的角度来看，有文件课程的耗损和教学课程的耗损。文件课程是教学课程的蓝本，教学课程是文件课程在课堂的具体实施，因而文件课程的“质”势必对教学课程的“质”产生一定的制约作用。文件课程“质”的优或劣，应归功于或归咎于课程的设计者。文件课程如过于偏重学利，体系，脱离学员专业化的实际需要，一旦被老师采用，就会出现传输与接受的耗损。从信息在传输过程中的变量来看，教学课程对于文件课程的执行，可能增殖也可能耗损。就目前继续教育课程实施的实际情况来看，耗损的概率大于增殖的概率，教学课程的耗损大于文件课程的耗损。
我们再从课程结构的耗损来看，课程设置的偏颇，课程结构成分的残缺、比例失调，课程的顺序颠倒和课程门类的随意拼凑等都能致使继续教育效益耗损。
我们从课程实施的过程来看，有起始阶段的“试误”耗损，有操作过程中因技术问题造成的耗损，有课程内容交叉重复造成的叠加耗损，也有因课程内容缺乏针对性、阶梯性、适切性，教与学意图错位造成的耗损。
叠加耗损中的叠加是单一元素的重合，是量的无序积累，是在一个方向上的不断重复。课程内容的叠加现象，不但对课程结构构成破坏，而且耗时耗力，低效无效。细加分析，造成叠加耗损的原因有三种：第一、是由于课程设置系统内不同课程门类的某些内容交叉叠加、雷同，而课程实施管理部门却未组织相关教师整合协调，而趋同共执“焦点”、“热点”、“卖点”的结果；第二、即在课程实施中由于组织管理、课程配置的原因造成同一课程内容、同一信息对于一些学员来说在不同批次、轮次参与时重复出现，而造成他们学兴顿减，难守学舍；第三、是因某些课程内容对于部分学员来说，已毫无新鲜感、毫不陌生，重复学习导致他们原来的期待值部分落空。
我们再从继续教育主客体来看，有施教主体的耗损和接受主体的耗损。施教主体在课程实施过程中，无论他对课程采用什么取向，或“忠实地执行”、或持“互动适应”或“参与制定”，但实施的效果都与教师自身的素质、能力、方法、水平直接相关(此外暂不言其他条件和环境等因素)。可以说，教师水平的高与低，既是确保效益的关键因素，又是造成耗损的瓶颈因素。如果教师选择驾驭教材的水平不高，教学时或浅人浅出或浅人深出，无视接受者的知识背景、实践经验、心理状态、接受能力，其结果必然会扩大教学耗损，造成高耗低效。受教主体在学习中的耗损，是应该高度引起重视的问题。造成耗损的原因，主要是由于有些学员参与的动力不足，终身学习的观念还未树立，缺乏自觉的学习动机和求知增能的强烈欲望，把参与当作屈就于压力的“应付”，加之又缺乏像学历教育结业考试那样的督促机制，所以培训时出现报到人不到、人到心不到，“逃学”、“厌学”。由于缺课少学，培训收获与预期目标相差甚远。之所以造成这一现象在于大多数学员工学矛盾突出，成人琐事应付杂多，心态浮躁、难于进人高效的学习境界。当然，也有许多学员“想学”、“乐学”，但又苦于各种各样的培训日趋频繁，囊中羞涩，花销难支，几乎所有受教主体都已认识到学习的投入除精力外，还需要一定的经济支撑。当然，“逃学”、“厌学”的原因，决不仅限于他们自身，还有另外的诸多方面。但是，不管怎样，学员消极被动的结果，必然造成继续教育效益的耗损?
除上述谈及的耗损类型外，还有因管理不科学，甚至懈怠、疏漏、松散造成的效益耗损，也还有因实施设备的缺乏和实施过程中设备故障造成的量少质差或耽搁延误耗损等等。
三、减少耗损的举措
外国课程专家辛德，综合近年来有关课程实施的主要研究成果，把影响课程实施的主要因素归纳为四类十五个。其四类是，第一类是与课程改革本身的性质有关的因素，第二类是在校区水平上影响实施的因素，第三类是在学校水平上影响实施的因素，第四类是环境对实施的影响。看来，要提高继续教育课程实施的质量、水平和效益，是一个较复杂的综合工程、系统工程。但是，在众多因素中，我们认为只要抓住课程实施者——教师这个最基本最主要的因素，就可以有效地大幅度地提高教学质量和课翠实施的水平。课程实施部门应抓紧对教职员队伍的培养，应该大力倡导培训者先培训；应该大力鼓励教师调查研究，了解对象的素质现状，充分了解学员的所缺、所需、所好；应尽可能地让教师参与课程开发、设计与制订，并结合实施计划，认真组织任课教师协调课程内容，对课程设置进行切实调控，科学整合，加强课程蜂源信息系统建设，保证课程实施的时间，发挥教师特长等等。笔者提出几点具体对策，以期抛砖引玉。
(一)变“无的”为“有的”。在教学内容上要加强针对性，改变“无的放矢”现象，使教学真正做到供其需、补其缺、投其好。围绕阶段目标、课程目标，选择教材，处理教材，做到与课程互动适应，使学员得到阻拒式提升和乐学式提升。
(二)变“给定”为“选定”。为了真正满足学员专业提升和个性发展的需要，满足学员的求知兴趣与欲望，尊重学员的选择，课程设置可采取“问客杀鸡法”，由学员“点菜”，教师“主厨”，有时也可以让学员“帮厨”。除必修课程、必选课程以外，其限选课程、任选课程应尽量地让学员自主选择，以充分体现他们的主体地位。要大力改变过去办学部门一厢情愿地为学员“给定”、“强加”课程的作法，而真正地由学员群体“选定”，实施选修课。只有这样，才能使学员长久地保持参与继续教育的兴趣与热情。
(三)变“叠加”为“追加”。继续教育对象的知识结构和能力结构是动态的。由于继续教育是对专业技术人员不断进行知识更新、补充、拓展及提高能力的一种追加教育，因而在培训内容上要极力体现出“追加”的特点。是“叠加”还是“追加”，一字之差，天壤之别。“叠加”是单调、是徘徊、是重复、是浪费，会给学员带来失望、沉重与痛苦；“追加”是递进，是发展，是提升，最经济，会给学员带来心理上的满足、愉快与成功。要做好“追加”，首先必须了解学员、熟悉学情，掌握动态的第一手资料；其次还必须充分发挥教学、课程档案资料库在管理、咨询、借鉴等方面的作用。国家人事部、中国科协推出的“六新继续教育行动”就是执行“追加”的有力举措，我们可以从中受到极大的启发。
(四)变“凑合”为“整合”。设计课程结构，首先要有现代课程理念，要有明确的目标意识、对象意识、梯度意识、结构意识。在课程设置上，不能随意增减课时，要遏制过度减缩课时、少而不精的“速成化”倾向，避免搞形式，走过场；不能随意地将课程门类凑合，要认真考虑课程的相关性、适切性、互补性、注重培训指向和课程结构的整体效应。办学部门可尝试建立多种课程配置模块，对课程配置如跨学科配置进行实验研究，以开辟继续教育课程实施的多途径。
(五)变单一为多样。在教学形式上，既要有常式，又要有变式。我们应该追求教学形式的丰富多样、生动活泼，建构模式而不拘泥于模式，争取多种教学形式并举，千方百计提高教学的有效度。
(六)变“定法”为“多法”。继续教育教学起点高、内容新、容量大、节奏快，加之教学对象多类别、多层级，且处于不断发展变化之中，因此，任何一种好的教学方法都有一定的局限性。为了优化继续教育教学，要充分注重教学方法的依存性、多样性、变化性等特征，变一元为多元，在实践中，汰劣留良、取长补短，改变惯用一法为时常换法、多种方法互相配合、交错运用，来提高学员的信息接受量和扩大教学的有效度，达到教学方法活化，教学过程优化。
(七)变被动适应为主动开发。继续教育的课程方案是开放的，课程实施是动态的。如果教师一味去忠实地执行课程，去单一地适应课程，充其量不过是完全照搬、一个“中转站”的角色。课程在这种取向面前成了一沓固定不变的材料，这有违继续教育课程的特点。教师不但是课程的执行者、实施者，也应该是课程的设计者、共建者、发展者。变被动适应为主动开发，才能提高教学的针对性、时效性、鲜活性，才有可能效率高、效果好。