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研究性学习是实施综合实践活动这门课程的主要学习方式和载体，其旨在通过开展一系列主题鲜明的研究性学习活动，来整合各个领域的课程资源，通过小组合作探究的方式，唤醒学生关注自然、社会和自我的意识，促进学生形成适应未来社会发展和个人终身发展需要的综合创新能力，为学生的全面发展奠基。但在开展研究性学习的过程中，指导小组合作分工这一重要环节存在着形式化、程式化和被边缘化的倾向。
一、目标指向不明，小组合作指导流于形式
所谓的目标指向不明，主要是指研究型学习中选题指导课的目标内涵界定不够清晰。我们从“选题指导课”这一课型的名称不难看出，选题指导课的主要任务就是要在教师的作用下，通过有倾向性地引导和激发，把学生引向广阔的自然和社会生活中来，以师生间的平等对话的方式，去寻找和发现学生感兴趣的若干问题；在此基础上，去整合学生提出来的若干问题，形成一个个相对整合的子课题；再在子课题形成的前提条件下，通过教师的点拨启发，最终生成一个可以涵盖若干子课题的研究性主题。应该说一节课的时间，要是能实实在在的呈现出问题的产生，再到问题的二次递进归纳整合，最终形成全班共同确定的研究性主题，是很不容易的。这里面涉及到如何打开学生的话匣子的问题，涉及到如何科学合理地取舍学生提出的若干问题的艺术，也涉及到如何将学生零散的问题，在短时间内通过师生协作，最终概括成一个相对科学合理的研究主题的驾驭技巧。但我们的选题指导课的现状又是怎样的呢？就我所观摩到的各级选题指导课来看，至少在选题指导课的目标内涵的界定上，除了上述我所阐述的主要任务外，还包括“指导小组合作分工和制定初步的研究方案或计划”这两大板块内容，当然还包括小组合作分工和制定初步研究计划的反馈性评价。这样的现状无疑使得广大一线教师处在一个十分尴尬的境地，即本该重点解决和处理的内容没有充裕的时间去关注，倘若丢掉了指导小组合作分工和制定初步研究计划的教学内容，又有课堂教学不够完整之嫌。一线教师在纠结中变得无所适从，手足无措。最终只有一条路可走，那就是以“顾全大局”为基准。不是要小组合作分工吗？那咱要不就事先商量好安排好分工，要不就我叫你坐哪儿你就得坐哪儿。要么走形式，要么“一切行动听指挥。”在选题指导课目标内涵界定不明的实际状态下，小组合作分工焉有不流于形式之可能？
二、作用认识不足，小组合作指导被边缘化
选题指导课目标内涵界定不明带来的副作用不仅是指导小组合作分工的形式化倾向，更给广大一线教师带来了小组合作分工可有可无的错误认识。教师们会一致这样认为，既然选题指导课的重点是要解决发现问题、筛选归并问题形成子课题，并在子课题基础上最终生成研究主题，而小组合作分工是非重点教学目标，那么就说明小组合作分工并不是显得那么重要了。因此，非重点教学内容就应该作非重点处理，课堂上只要能有所呈现就算了。于是，每一次小组分工之时，就成了“星星还是那个星星”、“月亮还是那个月亮”。家里有电脑的只能干搜集资料的活计，字写得漂亮的就只能干“文书”，组长就只能是“张三”，“李四”就永远只能在一旁“呆”着……指导小组合作分工成了“领导”号令分工，走个过场而已，不必太过较真。这样的现状，又焉有小组合作分工不被边缘化的道理呢？
三、操作策略单一，小组合作指导程式化
选题指导课目标内涵界定不明带来的反面效应，还体现在指导小组合作分工过程中操作策略的机械单一。在指导小组合作分工流于形式化、面临边缘化的实际现状下，指导小组合作分工的程式化倾向也有愈演愈烈之势。我在各级各类观摩课中，看到了若干如出一辙的指导小组合作分工的套路，其基本套路是这样的：首先是教师貌似尊重学生意愿的分工动员谈话，接着是开始看似民主和谐的小组长选举，然后是在小组长带领下的给本小组取名环节，最后是小组长带领下团结一致的集体呼号。整个过程一气呵成，水到渠成，很少有打结，即便有也会再老师的“引导”下，一马平川。本来应该是最能彰显学生主体个性、最能体现一个学生精神成长的重要环节、最能培养学生学会合作共赢的重要环节，居然如此的平淡如水、波澜不惊，足以让我们深思。
针对以上提出的三方面问题，我们不妨顺藤摸瓜，找到问题的症结所在。细细分析不难发现，问题的主要成因在于，我们一直以来对于选题指导课的目标内涵界定上存在着似是而非的态度，针对研究性学习的课型研究还处在一个懵懂混沌的状态，这导致了这门课程的开展一直打不开局面，不能形成百花齐放的喜人状态。沿着这样的思路思考下去，我们下一步的行动应该落实在针对不同的课型开展有针对性地研究上，应当摈弃眉毛胡子一把抓的现状，实实在在的在开题课、过程性指导课、结题课这三大领域开展不同课型的探索和实践，真正的把选题指导课上成选题指导课，将研究性活动开展前的活动方案策划课上成方案策划课，将方法指导课上成方法指导课……
所以，我们只有在界定清楚不同课型的达成目标、厘清不同课型目标内涵的基础上，才能让小组合作分工真正落到实处，让每位学生在其中发现自我、懂得合作、乐于探究，也才能让这门课程真正的在常态状态下产生课程影响力。
一、目标指向不明，小组合作指导流于形式
所谓的目标指向不明，主要是指研究型学习中选题指导课的目标内涵界定不够清晰。我们从“选题指导课”这一课型的名称不难看出，选题指导课的主要任务就是要在教师的作用下，通过有倾向性地引导和激发，把学生引向广阔的自然和社会生活中来，以师生间的平等对话的方式，去寻找和发现学生感兴趣的若干问题；在此基础上，去整合学生提出来的若干问题，形成一个个相对整合的子课题；再在子课题形成的前提条件下，通过教师的点拨启发，最终生成一个可以涵盖若干子课题的研究性主题。应该说一节课的时间，要是能实实在在的呈现出问题的产生，再到问题的二次递进归纳整合，最终形成全班共同确定的研究性主题，是很不容易的。这里面涉及到如何打开学生的话匣子的问题，涉及到如何科学合理地取舍学生提出的若干问题的艺术，也涉及到如何将学生零散的问题，在短时间内通过师生协作，最终概括成一个相对科学合理的研究主题的驾驭技巧。但我们的选题指导课的现状又是怎样的呢？就我所观摩到的各级选题指导课来看，至少在选题指导课的目标内涵的界定上，除了上述我所阐述的主要任务外，还包括“指导小组合作分工和制定初步的研究方案或计划”这两大板块内容，当然还包括小组合作分工和制定初步研究计划的反馈性评价。这样的现状无疑使得广大一线教师处在一个十分尴尬的境地，即本该重点解决和处理的内容没有充裕的时间去关注，倘若丢掉了指导小组合作分工和制定初步研究计划的教学内容，又有课堂教学不够完整之嫌。一线教师在纠结中变得无所适从，手足无措。最终只有一条路可走，那就是以“顾全大局”为基准。不是要小组合作分工吗？那咱要不就事先商量好安排好分工，要不就我叫你坐哪儿你就得坐哪儿。要么走形式，要么“一切行动听指挥。”在选题指导课目标内涵界定不明的实际状态下，小组合作分工焉有不流于形式之可能？
二、作用认识不足，小组合作指导被边缘化
选题指导课目标内涵界定不明带来的副作用不仅是指导小组合作分工的形式化倾向，更给广大一线教师带来了小组合作分工可有可无的错误认识。教师们会一致这样认为，既然选题指导课的重点是要解决发现问题、筛选归并问题形成子课题，并在子课题基础上最终生成研究主题，而小组合作分工是非重点教学目标，那么就说明小组合作分工并不是显得那么重要了。因此，非重点教学内容就应该作非重点处理，课堂上只要能有所呈现就算了。于是，每一次小组分工之时，就成了“星星还是那个星星”、“月亮还是那个月亮”。家里有电脑的只能干搜集资料的活计，字写得漂亮的就只能干“文书”，组长就只能是“张三”，“李四”就永远只能在一旁“呆”着……指导小组合作分工成了“领导”号令分工，走个过场而已，不必太过较真。这样的现状，又焉有小组合作分工不被边缘化的道理呢？
三、操作策略单一，小组合作指导程式化
选题指导课目标内涵界定不明带来的反面效应，还体现在指导小组合作分工过程中操作策略的机械单一。在指导小组合作分工流于形式化、面临边缘化的实际现状下，指导小组合作分工的程式化倾向也有愈演愈烈之势。我在各级各类观摩课中，看到了若干如出一辙的指导小组合作分工的套路，其基本套路是这样的：首先是教师貌似尊重学生意愿的分工动员谈话，接着是开始看似民主和谐的小组长选举，然后是在小组长带领下的给本小组取名环节，最后是小组长带领下团结一致的集体呼号。整个过程一气呵成，水到渠成，很少有打结，即便有也会再老师的“引导”下，一马平川。本来应该是最能彰显学生主体个性、最能体现一个学生精神成长的重要环节、最能培养学生学会合作共赢的重要环节，居然如此的平淡如水、波澜不惊，足以让我们深思。
针对以上提出的三方面问题，我们不妨顺藤摸瓜，找到问题的症结所在。细细分析不难发现，问题的主要成因在于，我们一直以来对于选题指导课的目标内涵界定上存在着似是而非的态度，针对研究性学习的课型研究还处在一个懵懂混沌的状态，这导致了这门课程的开展一直打不开局面，不能形成百花齐放的喜人状态。沿着这样的思路思考下去，我们下一步的行动应该落实在针对不同的课型开展有针对性地研究上，应当摈弃眉毛胡子一把抓的现状，实实在在的在开题课、过程性指导课、结题课这三大领域开展不同课型的探索和实践，真正的把选题指导课上成选题指导课，将研究性活动开展前的活动方案策划课上成方案策划课，将方法指导课上成方法指导课……
所以，我们只有在界定清楚不同课型的达成目标、厘清不同课型目标内涵的基础上，才能让小组合作分工真正落到实处，让每位学生在其中发现自我、懂得合作、乐于探究，也才能让这门课程真正的在常态状态下产生课程影响力。